缄默知识与教学改革
浅析高校教师的缄默知识及其显性化策略
云南农业大学学报 Journal of Yunnan Agricultural University,2011,5(2):95-97,116 ISSN 1004-390X;CN 53-1044/SE -mail:sk@ 收稿日期:2010-09-30 修回日期:2010-11-08 作者简介:普文龙(1969-),男,云南保山人,讲师,主要从事高等教育学研究。
DOI:10.3969/j.issn.1004-390X (s).2011.02.021浅析高校教师的缄默知识及其显性化策略普文龙(云南农业大学离退休工作处,云南昆明650201)摘要:本文以默会理论为指导,采用文献资料和专家访谈等方法,对高校教师的缄默知识以及如何使其显性化的方法进行探索。
有利于提高学生对知识的感知、理解和运用,促进教师有效教学和学生有效学习,彰显学生个性、发展创新能力。
教师依据学生的认知规律、心理特征,通过提高教学技艺、正确运用隐喻的思维和方式、适宜的体态语以及创设适宜的教学氛围,能将自身的缄默知识较好地传递给学生。
关键词:高校教师;缄默知识;显性化;策略中图分类号:G 640 文献标识码:A 文章编号:1004-390X (2011)02-0095-03Tacit Knowledge and the Dominant Strategy of College Teacher孕哉宰藻灶鄄造燥灶早(Retired Department,Yunnan Agricultural University,Kunming 650201,China)Abstract :Based on the tacit theory,using the method of literature date and expert interview,this pa⁃per explores the tacit knowledge of college teachers,and the dominant strategies.It is in favour of im⁃proving the perception,comprehension and utilization of knowledges for students,promoting teach andstudy effectively,revealing students'individualities,developing their innovation abilities.According to the students 'cognitive laws,psychological characteristics,through improving teaching skills,using metaphor thinking and methods correctly,and using suitable body languages and atmosphere,teacherscan impart tacit knowledge to students.Key words :college teacher;tacit knowledge;dominant change;strategy “缄默知识”是一个古老的话题。
缄默知识对教学改革的启示
内容 自 发产生冲突所致 。所以， 对缄默知识 的无
视或无知 ， 会影响到教学的效果 。 另一方面 ， 它又
的某种知识 。 如果我们将前一种知识称为显性知
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
识的话 ， 那么我们就可 以将后一种知识称为缄默 知识。 【ｌ 我们可以认识一个人的脸 ， ” 】“ ２ 可以在成 千上万张脸中辨认 出这张脸 ， 是通常我们却说 但
是人们固有的一种理解力 。从概念关 系上看 ， 缄 默知识是与显性知识相对而言的， 两者共 同构成 了人类知识 的总体 。正如英 国学者 波兰尼 指出 的：人类有两种知识 。 常所说 的知识是用书面 “ 通 文字或地图、数学公式来表述 的 ， 这只是知识的
一
识 ，又有学生的缄默知识 ； 有关于具体 内容的缄
上面的分析 ， 以为我们寻找到学生难以形 可 成全面、创新的教育观念的某些原 因，不难发现
批判性 ，是人们通过身体的感官或知觉获得 的，
收稿 日期 ：０ ８—０ ２０ ７—１ ０ 基金项 目 ：０ ６年安徽 省青年 教师科研 资助计划项 目“ ２０ 隐性知识与语文 教学” ２ ０ ｊｗ ９ ） （０ ６ｑ ０ ７ 作者简 介 ： 祝辉 （９ ５一 ） 男 ， １ ７ ， 安徽淮 北人 ， 淮北煤炭 师范学院信息学 院讲师 。
经验、 显性知 识和缄 默 知识 、理性认识 与缄 默知 识
“ 某种 意义 上说 ，一个 教 师越 能 意识 到 自 从 己的缄 默知 识对 教学 的制 约 的存 在 ， 他就 越 能理
能够真正地有机统一起来 ， 把学 习的外在动力转化
成 学 习的 内在动 力 ， 现 “ 实 要我 学 ” 我要学 ” 向“ 的飞
淮北煤 炭师范 学院学报 （ 社会科学版 ） 哲学
缄默知识与信息技术教学改革
缄默知识与信息技术教学改革［摘要］缄默知识已经成为教师专业发展的重要组成部分，根据专业培养目标、教学方法及教学组织形式的缄默性，教师要全力改变传统教学观念、强化网络环境下的信息技术教学改革，丰富和发展教师缄默知识、提高自身教学能力。
文章从缄默知识的概念、特征及性质入手，阐述了缄默知识是教师知识结构的重要组成部分和基于缄默知识的信息技术教学改革，以便为从事信息技术教学的教师有所帮助。
［关键词］缄默知识信息技术教学改革［作者简介］高桂敏（1973- ），女，蒙古族，吉林前郭人，松原职业技术学院信息工程系，副教授，主要从事信息技术教学与研究工作。
（吉林松原 138005）［中图分类号］g642.3 ［文献标识码］a ［文章编号］1004-3985（2013）06-0143-02在信息技术教学改革中，教师和学生都具备不同层次的缄默知识，而师生的缄默知识在很大程度上影响着教育教学活动的过程和效果。
在教学活动中处于主导地位的教师，认识和理解学生的缄默知识，有利于开展课堂教学活动、提高教学技艺，认识和理解自身的缄默知识则有助于提高教师自我反思能力、促进教学改革、实现教学目标。
一、缄默知识的概念、特征及性质缄默知识（tacit knowledge）也称为“隐性知识”，是指人们不能清楚地反思和表述的知识，即不能通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识。
但这种知识仍然是非常重要的一种知识类型，克莱蒙特（clement，j.）将缄默知识划分为两种类型，即“无意识知识”（unconscious knowledge）和“能够意识到但不能通过言语表达的知识”（conscious but non-verbal knowledge）①。
缄默知识具有非逻辑性、非公共性及非批判性等三种特征。
因为缄默知识是无意识的知识，所以无法用言语、文字或符号进行逻辑说明，即具有非逻辑性。
缄默知识的非公共性是指缄默知识无法用正规的形式加以传递，因为拥有缄默知识的人本身也无法清楚地表述知识，所以不能用正规的形式进行传递。
论教师的缄默知识
论教师的缄默知识【摘要】当今教师的教育观念与教育行为不能充分一致的现象迫使我们去研究真正影响教师教育教学行为的因素——教师的缄默知识。
文章从缄默知识的角度来阐释教师教学中存在大量的缄默知识以及教师缄默知识的特征，并阐述了教师的缄默知识对教师专业发展的作用，号召教师要意识到教学中大量的缄默知识并不断反思自己的缄默知识，从而改革自己的教学方式。
【关键字】教师；知识；缄默知识一、教师缄默知识的存在及其特征（一）教师缄默知识的大量存在有学者认为缄默知识也可以称为经验知识。
那么教师的缄默知识就可以认为是关于教师生活的经验、关于周围社会背景等方面知识的基本知识。
这些缄默知识主要通过教师的实践活动、人际交往、家庭生活等获得。
教师在教育教学中就会不断地使用自己的缄默知识。
同时在教师的教学实践中又不断检验、修改已有的缄默知识和生成新的缄默知识。
比如对待一个上课大声讲话、不认真听讲的学生，不同的教师就会采取不同的态度。
若是一个刚从大学毕业的师范生，对自己的职业和未来满怀信心，抱着“拯救每一位学生”的心态来对待教学，把课堂教学管理看成是自己成功驾驭课堂、驾驭学生的标志。
那么他就希望自己的课堂是学生跟着教师的思维走，乖乖听乖乖记就行，若有此种意外事情发生，他想到的第一件事可能是呵斥让学生乖乖就范。
当学生端正地坐在椅子上双手向后背着时，教师就会为自己的“战果”开心。
而对一个经验丰富的教师来说，他可能不会只看事情的表面，他会想学生为什么有这样的行为。
因为任何一个行为背后都有个人价值观的体现，而个人价值观的形成又与自己的家庭环境、社区环境、学校环境相联系。
若教师对学生有足够深入的了解，也就是说有足够的有关学生的缄默知识，那他就会以一种合适的方式来解决教学中的冲突。
缄默知识的多少、缄默知识的异同都会影响教师的教育教学行为。
（二）教师缄默知识的特征1．教师的缄默知识的特征第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明。
波兰尼甚至还认为，缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶。
缄默知识与语文教学
缄默知识与语文教学一、什么是缄默知识英国物理化学家和哲学家迈克尔?波兰尼(Michael Polanyi)在《人的研究》一书中提出：“人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识。
”波兰尼把前者称为“明确知识”(显性知识)，而将后者称为“缄默知识”(Michael Polanyi.Study ofMan，The University ofChicago Press,Chicago，1958，12.)。
“明确知识”（explicit knowledge)即“显性知识”，是最常见的知识形态。
“缄默知识”(tacit knowledge)，有人译为“默会知识”、“隐性知识”或“意会知识”。
采取“缄默”的译法，可能更接近于波兰尼的本义。
据《辞海》的解释，“缄”为信札的“封口”，“缄口”或“缄默”的词义均为“闭口不语”。
而波兰尼提出的所谓“明确知识”，意指“可以说出来的知识”(articulate knowledge)，即能够用语言加以表述的知识；而他所谓的“缄默知识”，则是指那种“虽然我们知道，但难以言传”的知识，称之为“不能说出来的知识”(inarticulate knowledge)。
“我们所知道的多于我们所能说的(WeknowmorethanWecantell)”，就是这种知识存在的证据。
中国道家的名言“道可道，非常道”，说的也是这种缄默知识。
简单说，缄默知识就是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识，相当于中国古人所说的“只可意会不可言传”的知识，也可以称之为“日用而不知”的知识。
“缄默知识”与“显性知识”相对，前者指人们不能清晰的反思和陈述的知识，后者指人们能够明确反思和陈述的知识。
缄默知识比显性知识更为基本，人们能够知道的比他能够说出来的东西多得多。
就其功能来说，缄默知识事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
缄默知识：教师教育的独特视角
基 金项 目：毕 节学 院 ２ ０ ０ ８年 度科 学研 究项 目 “ 默知识 视野 下 的教师 职前教 育 ” 缄 ．项 目编号 ：２ ０ １ １ ０ ８０３ 作 者简 介 ：周 志红 （９ ７ ） １７ 一 ，女 ，湖南攸 县人 ，毕 节学 院中文 系讲师 ，教 育学 硕士 。研究 方向 ：语文 教学论 。
二 、缄 默 知 识 与 教 师 教 育
“ 教师教 育是对 教 师培养 和培训 的统 称 ，就是 在终 身教 育思 想 指导 下 ，按 照 教师 专业 发展 的不 同
阶段 ，对教 师实施 职前 培养 、 职培 训和 在职研 修 等连续 的 、 入 可发 展 的 、 体化 的教 育过 程 。” 一 般 而 一 圆 言 ， 师教育 涉及两个 相 互 区别 的教 学情 境 ： 个 是在 大学 校 园里教 育理 论知 识 的教学 ， 教 一 口耳相传 是 主
一
回事 ，但 一直 没 有 引起 注 意 ，或 者是 说 没 有 引起 充 分 的注 意 。就 研究 相 对较 多 的 教 育 学界 来 说 ，
研 究成 果相 对集 中 、较 成体 系的要 数北 京 师范 大 学 的石 中英 教授 ，他发 表 了一 系列关 于缄 默知 识与 教 学改革 的文 章 ，并 在其博 士论 文 的基 础上 出版 了与缄 默 知识相关 的专著 。
・
１ ２－ ０
非 常 巨大 和深刻 的 ， 以说在 最基 本 的意义 上 不 知不 觉地 塑造 着教 师 的教 育 和教学 行 为。例如 ， 可 如果 在 教 育教 学方 面 ， 一个 教师 缄 默地认 为 “ 教育 就 是 教学 ， 教 学就 是传 递 和 掌握 知识 的过程 ” 那 么他 就 会 而 ， 将 自己整个 的工 作重 点放 在 帮助促 进 学生 对 已有 教 材知 识 的掌 握 上 ， 放在 对 已有 知识 和 教材 知识 的分 析、 阐释 以及 学 生掌握 这 种知 识状 况 的检验 上 。他 备 课 、 上课 和 辅 导都 是 围绕 着这 个 任务 展开 ， 的讲 他 解、 演示 、 问 、 堂 管理 等都 非常 “ 提 课 自然地 ” 到这 种观 念 的支 配 。因此 ， 以说 ， 有 的教学 ， 受 可 所 不论 其 学 年 阶段 和教授 科 目 ， 在很 大 程度 上受 着教 师缄 默 教育 知识 的制 约 。 都
缄默知识理论及其化学教育意义_陈世华
专论 缄默知识理论及其化学教育意义 陈世华 董丰钧 (湖北郧西县第三中学 442628) (湖北郧阳中学 442000)摘要 本文概述了波兰尼的缄默知识理论的产生与内涵,并努力结合缄默知识理论对我国当前化学教育现状进行反思,初步探讨它对现代化学教育与教学改革的启示。
关键词 个体知识 缄默知识 化学教育 波兰尼(Michael polany i,1891～1976),英国20世纪著名物理化学家、思想家。
他不仅在自然科学领域做出了突出贡献,而且也非常关注人类命运,出版了大量人类文化问题的论著,引起了世界学术界广泛而持久的兴趣。
其中最重要、最核心的要数他的知识理论,特别是学校教育活动中大量的“缄默知识(tacit know ledge)”及其教育意义开始为人们所发现。
本文简介缄默知识理论,并努力结合目前中国化学教育与教学的理论和实践的一些具体情况,就其丰富的化学教育意义进行初步探索。
1 缄默知识理论的产生及其内涵波兰尼认为,“所有的科学知识甚至所有人类知识都是个体参与的”,所有的科学知识都必然包含着个人系数(the personal coefficient),科学家在科学发现过程中的个人参与是多方面、全过程的。
这种新的知识理论和知识理想就是“个体知识”(personal know ledge)的理论和理想。
波兰尼认为,这个概念很不容易理解和把握的主要原因是,在现代文化生活中,人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”(universal)、“客观的”(objective)、“非个人”(im-perso nal)的理智产品;其次,因为“个体知识”本身从称谓上说也是极容易引起误解,产生歧义。
例如人们乍一看容易将“个体知识”误以为是“科学知识”的“对应物”。
实际上,“个体知识”并不是一种相对独立的知识形式,而只是对科学知识性质的一种新表述。
显然,波兰尼的观点和那种不惜一切代价将个体因素从科学活动中加以剔除的观点截然不同,和那种宣称科学知识是超越个体的绝对客观、普遍的知识立场是针锋相对的。
新闻评论教学中缄默知识的开发 新闻评论
[新闻评论教学中缄默知识的开发]新闻评论缄默学问与新闻评论教学“缄默学问”概念是由英国物理化学家和思想家波拉尼1958年在《人的讨论》一书中首次提出的(也被译作隐性学问、默会学问、暗默学问等)，他将人类通过熟悉活动所获得的学问区分为内隐和外显两种形式，外显学问是指那些通常意义上可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的学问，而内隐的缄默学问则是指那些无法言传或不清晰的一类学问。
“人类有两种学问，通常所说的学问是用书面文字或地图、数学公式来表述的。
这只是学问的一种形式。
还有一种学问是不能系统表述的。
例如我们有关自己行为的某种学问。
假如我们将前一种学问称为显性学问，那么，我们就可以将后一种学问称为缄默学问。
我们可以说，我们始终隐模糊约地知道我们的确拥有缄默学问。
”渡拉尼由此提出他最闻名的熟悉论命题――“我们所熟悉的多于我们所能告知的”。
通常认为，缄默学问源自个人的亲身体验，具有个体性、实践性、内居性的特点，与个人信念、视角及价值观等精神层面亲密相关。
人们常说的阅历、直觉、秘诀、预感等都属于缄默学问的范畴。
缄默学问的理论，近年来对国内教育教学讨论产生了重要影响，在新闻评论领域，它也比较有效地回答了长期以来困扰教学和业界的一个问题：评论写作是可以教会的吗?语文教育家张志公曾指出：作文教学是老大难的老大难。
这句话也完全可以用在新闻评论的教学上。
新闻评论的教学，传统的方法是重视显性学问的传授，例如新闻评论的选题、立论、结构、语言，讲授这些环节必需遵循的原则、分为哪几种类型、与其他体裁的区分等，同时举出一些典范评论作品进行分析、综合和条理化，通过这样一种机制，向同学展现新闻评论的思维规律和表达规律，即强调格式、套路。
但是，教学的目的是提高同学的实际写作力量．重视显性学问传授的结果是同学说起来头头是道，写起来磕磕绊绊，仍旧写不出、写不好。
在新闻业界，也有大量的实例表明，没有经过新闻评论写作专业训练的人经过一段时间的实践，同样可以成为专业的评论员。
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北京师范大学学报(人文社会科学版)2001年第3期(总第165期)缄默知识与教学改革X石中英(北京师范大学教育系,北京 100875) 摘要:20世纪70年代以来在西方英语国家日益引起人们高度重视的缄默知识理论。
概要介绍并阐明缄默知识作为一种知识类型的逻辑特征与认识功能,分析其与教学活动的内在关联,并从缄默知识的角度对深化我国当前教育改革提出了若干建议,补充、修正和完善一些传统的教学观念,以期扩展当前教学实践的理论视野和知识基础,提高教学活动的有效性。
关键词:波兰尼;显性知识;缄默知识;教学改革 中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1002-0209(2001)03-0101-08“缄默知识”(tacit knowledge)这个概念对于我国教育工作者来说可能还不是很熟悉。
从历史上看,尽管很早以前人们就认识到了在“书本知识”或能够用语言清晰表达的知识之外,还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。
但是,在20世纪中叶之前的人类认识论史上,人们并未就这种知识做出严格的逻辑分析,甚至未能将这种知识接纳为真正意义上的“知识”。
1958年,英国著名的物理化学家和思想家波兰尼(M.Polanyi,1891-1976)在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念,并在其后来的一系列著作中系统地论述了这种知识的逻辑性质,特别是深刻地论述了缄默知识对于科学和其他社会实践活动中的重要价值,于20世纪70年代后引起了英语国家各种管理人员以及一些心理学家、社会学家的积极关注。
其情形正如霍瓦斯(J. A.Horvath)所说的那样,“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。
个人的知识如此深深地植根于那些不能充分表达的经验之中。
过去的30年来,‘缄默知识’一词已经成为这种知识——与产生它们的活动和努力紧密相联的知识——的代表。
缄默知识的研究已经扩展到社会科学的若干学科领域,它早期自然哲学的起源已经被扩大了。
”[1](px iv)在这种背景下,本文旨在对缄默知识的理论进行概要介绍,并深入分析其对于深化我国当前教学改革的实践意义,以期扩展教学实践的理论视野和知识基础。
一什么是缄默知识?波兰尼指出,“人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字或地图、X收稿日期:2000-12-15作者简介:石中英(1967-),男,安徽省寿县人,北京师范大学教育系,副教授。
基金项目:国家1999年优秀博士学位论文基金资助。
数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。
”[2](P12)波兰尼举例说,我们可以认识一个人的脸,可以在成千上万张脸中辨认出这张脸,但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的。
又例如,我们可以认出任何一张脸上的表情,但是我们一般情况下也说不出我们究竟是根据什么符号来认识的。
如果非说不可的话,那也是含糊其词。
不仅在日常生活中存在这种“日用而不知”的知识,就是在人们一直以为是非常理性化的科学研究中也存在这种知识。
波兰尼指出,在科学活动中,科学家们总是要使用许多的概念,总是要做出许多的预设,甚至要在科学活动中怀着某种信念。
没有这些概念、预设或信念,科学活动根本就不能进行。
但是,有趣的是,科学家们对于这些东西往往也并没有非常清晰的了解,而且,当他们试图系统陈述它们的时候,它们又是显得那样地模糊不清。
波兰尼由此提出他最著名的认识论命题——“我们所认识的多于我们所能告诉的”[3](P4)。
这个命题的含义就是,人类通过认识活动所获得的知识包括了他们可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的知识——显性知识,但是却不止于这些知识。
在这些知识之外,还存在着另一类不能或很难用言语、文字或符号表达的知识——“缄默知识”,两者共同构成了人类知识的总体。
波兰尼非常详细地分析了这两种知识之间的差别,特别是详细地分析了不为人们所熟悉的缄默知识在比较中所呈现出来的特征。
他指出,与显性知识相比,缄默知识有下列特征:第一,不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。
在这个意义上,波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识”(per-ver bal knowledge)或“不清晰的知识”(inarticulate knowledge),把显性知识称为“语言的知识”(verbal knowledge)或“清晰的知识”(explicit knowledge or ar ticu-late knowledge)。
波兰尼甚至还认为,缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型,是我们人类非语言智力活动的结晶。
第二,不能以正规的形式加以传递。
众所周知,显性知识可以通过正规的形式,如学校教育、大众媒体等进行传递,能够同时为不同的人们所分享,具有一种“公共性”。
但是,由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识,因此自然不能在社会中以正规的形式加以传递,缺乏显性知识的公共性特征。
第三,不能加以“批判性反思”。
波兰尼认为,显性知识是人们通过明确的“推理”过程获得的,因此也能够通过理性过程而加以反思和批判;而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的,因此不能够通过理性过程加以批判和反思。
他比喻说,“未能通过语言表达的知识就像是一小块光亮的领域,周围环绕着无限的黑暗。
”[3](P17)为此,波兰尼将显性的知识称为“批判的知识”(critical knowledge),而将缄默的知识称为“非批判的知识”(a-critical knowl-edge)。
波兰尼认为,正是由于缄默知识的上述特征,它经常不为人们所注意。
但是,这并非说明缄默知识在人类实践活动中没有价值或其价值微不足道。
相反,波兰尼认为,缄默知识是非常重要的一种知识类型,它们事实上支配着整个的认识活动,是人们获得所有显性知识的“向导”。
他非常肯定地说,“即使我们承认,宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富,我们甚至可以说,人们最杰出的思想行为在于产生这种知识。
人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。
这种行为更新着既有的显性知识框架,因此,它们不可能在既有的(显性知识)框架中进行。
……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量,才有可能发现基本的新知识。
”[3](P18)波兰尼结合科学家的科学发现过程对此进行了详细分析和论证。
他首先指出,缄默知识在确定科学问题方面具有重要作用。
与波普尔一样,波兰尼认为科学活动的起点是问题,只有当一个问题是真正的问题时,科学研究才能取得成功。
但是,人们如何才能发现一个有新意的、真正的科学问题呢?波兰尼认为,只能通过缄默知识或缄默认识的途径来进行,因为真正有意义的科学问题是那些“暗示”着能够获得某种至今未能理解的实在关系的问题,这种问题的确定当然不可能获得充分的逻辑说明,只能诉诸于非逻辑的缄默知识或缄默认识。
其次,波兰尼指出,在科学家们尝试分析和解决问题时,缄默知识也是不可缺少的。
一般而言,人们容易将科学过程想象为一个严格的理性化过程。
波兰尼通过对“科学技巧”的分析说明,这种想象是不正确的。
因为,对于一个科学家而言,一般意义上的科学技巧(显性知识)尽管是有用的,但却是很不充分的。
他想要做出科学的发现,就必须在科学研究的过程中形成许多连他自己也不清楚的科学技巧,或者说,必须将那些一般意义上的科学技巧如观察、记录、描述、资料分析等等个性化、实践化,转变为他自己独特的知识,使之成为他自己科学实践结构不可分割的一部分。
这个过程是一种缄默的过程,这种结合进科学家具体科学行为中的技巧也是以一种缄默知识的形式存在的。
再次,波兰尼认为,在科学理论的证实过程,缄默知识也起着重要的作用。
由于任何一种科学理论的证实都不可能排斥所有的“反常”现象,因此,科学家们证实一种科学理论的过程实际上就是将什么样的反常现象暂时搁置起来以便中止一项科学研究的过程。
而将什么样的反常现象加以搁置以及在什么时候中止某项科学工作,在很大程度上来自于一种个人基于自己缄默知识基础上的判断。
正是由于这样,所以人们在科学史上可以看见许多科学家与重大科学发现失之交臂的现象。
最后,如果要将某个科学陈述接受为“客观真理”,也必须得到缄默知识的帮助。
因为,科学家和普通大众必须相信,这种科学陈述是对“实在关系”的某种揭示,是不搀杂科学家个人判断在内的纯粹知识,其所使用的语言也是清楚明白的,等等。
没有这些缄默的观念甚或信念,一个科学陈述就根本不可能被接受为真理,科学家也就不可能有机会在大众媒体中向社会宣布自己的“发现”。
总之,在波兰尼看来,正是借助于缄默知识的力量,科学家们才能不断做出科学发现,提出新的科学知识。
在波兰尼之后,人们又对缄默知识问题进行了大量的实证研究,一方面充分证明了缄默知识的大量存在及其不可或缺的重要作用,另一方面也对波兰尼的有关理论进行了补充和修正。
第一,从性质上而言,缄默知识不仅具有上述波兰尼所说的“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”等特征,而且还具有非常“情景性”、“文化性”和“层次性”等特征。
所谓缄默知识的“情景性”是指,缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情景联系在一起的,是对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。
因此,缄默知识作用的发挥也是与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开的。
所谓缄默知识的“文化性”是指缄默知识比显性知识具有更强烈的文化特征,与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开,或者说,处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的缄默知识“体系”,既包括了缄默的自然知识体系,也包括了缄默的社会和人文知识体系。
因此,人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上,而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的缄默的社会规则基础上。
所谓缄默知识的“层次性”是指缄默知识也并非只有一种形态,根据其能够被意识和表达的程度可以划分为不同的层次。
克莱蒙特(John Clement)在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识”(unconscious knowledge)、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”(conscious but non-verbal knowledge)以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”(conscious and verbally descr ibed knowledge)[4](PP227-242)。
通过这种划分,克莱蒙特认为,在缄默知识和显性知识之间存在着一种“连续性”或“谱系”现象,而不是截然不同的两极。
第二,从功能上而言,缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的,远不像波兰尼所认为的那样简单和积极。