儿童汉语发展性阅读障碍的临床表现及早期干预
儿童发展中的学习障碍及早期干预策略
儿童发展中的学习障碍及早期干预策略学习是每个儿童成长过程中的必然环节，然而，有一部分儿童面临学习障碍的困扰。
学习障碍指的是在智力正常的情况下，儿童在书写、阅读、计算或口语表达等方面出现困难。
学习障碍会对儿童的学习能力、自尊心和社交能力产生负面影响。
本文将探讨儿童发展中的学习障碍，并介绍早期干预策略。
一、学习障碍的类型和症状学习障碍可以分为多个类型，包括阅读障碍（如诵读障碍）、书写障碍、计算障碍和表达能力障碍等。
这些障碍通常会在儿童刚开始学习这些技能的时候出现。
下面是一些常见的学习障碍及其症状：1. 阅读障碍：儿童在识字、阅读理解和拼读等方面遇到困难。
他们可能会以缓慢的速度读书，出现漏字、跳行和反复阅读的情况。
2. 书写障碍：儿童在写字和书写规范方面遇到困难。
他们可能会写得潦草不清或容易出现错别字。
他们也可能难以跟上书写节奏或面对手写任务时出现焦虑。
3. 计算障碍：儿童在数学计算和解决数学问题方面遇到困难。
他们可能无法理解数字和基本数学概念，或者无法记住数学公式和步骤。
4. 表达能力障碍：儿童在口语表达和书面表达方面遇到困难。
他们可能会找不到合适的词汇来描述自己的想法，或者难以组织语言和写作结构。
二、早期干预的重要性早期干预对于帮助儿童克服学习障碍至关重要。
适当的早期干预可以帮助儿童发展适应性学习策略，提高学习技能，并增强他们的自信心和自尊心。
以下是一些早期干预的策略：1. 多感官教学：通过创造多感官的学习环境，儿童可以通过视觉、听觉和触觉等方式更好地理解和掌握知识。
教师可以利用图像、声音和触觉材料来辅助教学，帮助学习障碍儿童更好地理解和记忆知识。
2. 个体化学习计划：根据每个学习障碍儿童的具体情况，制定个体化的学习计划。
这包括根据其学习风格和学习能力制定适当的教学材料和教学策略，以满足其学习需求。
3. 多元化学习活动：通过提供多元化的学习活动，激发学习障碍儿童的学习兴趣和积极性。
教师可以结合游戏、艺术和实践活动，以及小组合作学习，让儿童更好地参与学习，并加强他们的学习动机。
阅读障碍的常见症状和治疗方法
阅读障碍的常见症状和治疗方法阅读是我们日常生活中非常重要的一项技能，在学习、工作和娱乐时都必不可少。
然而，有些人常常面临阅读障碍的问题，这给他们带来了困扰和不便。
本文将介绍阅读障碍的常见症状和治疗方法，帮助人们更好地了解和应对阅读障碍。
一、常见症状阅读障碍可以表现为各种症状，下面列举了一些常见的症状：1. 阅读速度缓慢：阅读速度比同龄人明显较慢，一篇文章需要花费更长的时间才能读完。
2. 阅读理解困难：阅读过程中难以理解文章中的内容，需要反复阅读才能理解。
3. 倒读或遗漏单词：在阅读时候，出现倒读单词的情况，或者跳过部分单词。
4. 容易分心：阅读时容易分心，注意力难以集中，容易走神。
5. 拼读困难：对于一些较难的发音或拼写的单词，存在困难，需要反复尝试。
6. 语言表达困难：阅读之后，难以用语言准确表达所读到的内容。
二、治疗方法针对阅读障碍，我们可以采取一些有效的治疗方法，帮助人们克服阅读障碍，提高阅读能力。
1. 个体化教学：针对不同的个体，制定个性化的教学计划。
了解学生的阅读特点和问题，给予更多的指导和支持，让学生在适合自己的节奏下进行学习。
2. 使用辅助技术：借助现代科技，使用一些辅助技术来帮助阅读困难者。
例如，使用电子阅读器或阅读软件，可以调整字体大小和颜色，提升阅读的舒适度。
同时，利用语音合成技术，将文字转换成语音，可以帮助学生更好地理解和掌握文本内容。
3. 多元素阅读：为了提高阅读能力，可以进行多元素阅读。
除了纯文字，还可以利用图像、视频等多种形式的素材，让学生通过多种感官渠道获取信息，增加阅读的趣味性和吸引力。
4. 阅读训练：进行系统的阅读训练，帮助学生提高阅读速度和理解能力。
可以通过有针对性的练习和阅读材料，逐步增加难度，提高学生的阅读水平。
5. 家庭支持：家庭的支持和鼓励对于克服阅读障碍非常重要。
家长可以与学校和教师合作，共同制定学习计划，提供额外的阅读材料和练习，营造良好的学习氛围和习惯。
阅读障碍症教育干预措施
阅读障碍症教育干预措施引言阅读障碍症（Reading Disorder），也被称为阅读困难或诵读困难，是一种儿童发育性疾病，表现为困难的识字、阅读和理解书写内容的能力。
阅读障碍症的干预措施对于帮助儿童克服学习困难、改善阅读能力和提高学业成绩至关重要。
本文将探讨一些常见的阅读障碍症教育干预措施。
阅读测评和评估在进行干预措施之前，对学生进行阅读测评和评估是很重要的。
阅读测评和评估可以帮助教师确定学生的阅读水平、理解能力和识字困难的类型。
常用的测评工具包括词汇量测验、理解能力测验和阅读速度测验等。
通过评估，教师可以更好地了解学生的阅读障碍症特点，并为个体化的教育干预提供指导。
个体化教学计划个体化教学计划是针对每个学生的具体情况制定的教学方案。
在制定个体化教学计划时，需要考虑学生的阅读水平、兴趣爱好和学习风格等因素。
根据学生的特点，教师可以采用不同的教学方法和工具，例如视觉辅助工具、音频学习材料和交互式学习游戏等。
个体化教学计划可以帮助学生克服阅读障碍症，提高阅读能力和理解能力。
多感官教学对于阅读障碍症学生来说，多感官教学是一种有效的教学方法。
多感官教学通过刺激学生的多个感官，帮助他们在阅读过程中更好地理解和记忆信息。
例如，教师可以使用图表、图像和实物来辅助教学，让学生通过视觉和触觉等感官获得更多的信息。
同时，教师还可以使用音频材料，让学生通过听觉接收信息。
多感官教学可以提高学生的阅读效果，增强他们的学习动力和兴趣。
分级阅读分级阅读是一种根据学生的阅读水平，将教材分为不同难度级别的教学方法。
对于阅读障碍症学生来说，将教材分级可以降低学习压力，提高学习的成功率。
教师可以根据学生的阅读能力将材料分为易读、中等和困难等级，并根据学生的进展逐渐引入更高难度的材料。
分级阅读可以让学生在适合自己水平的阅读材料上获得成功体验，增强他们的学习自信心。
阅读策略培养培养学生良好的阅读策略是帮助他们克服阅读障碍症的关键。
阅读策略包括阅读前的预习、阅读中的关键词提取和理解、阅读后的复述和总结等。
小学生阅读障碍的识别与干预
小学生阅读障碍的识别与干预在小学生的学习过程中，阅读是一项至关重要的能力。
然而，部分小学生可能会面临阅读障碍的困扰，这不仅会影响他们的学习成绩，还可能对其自信心和未来的发展产生负面影响。
因此，准确识别小学生的阅读障碍，并采取有效的干预措施，是教育工作者和家长们不容忽视的重要任务。
一、阅读障碍的表现阅读障碍在小学生中的表现形式多种多样。
首先，有些孩子在认字方面存在困难，他们可能难以区分相似的字母或汉字，或者经常颠倒字的顺序。
比如，会把“b”看成“d”，把“自己”写成“已自”。
其次，阅读速度慢也是一个常见的表现。
正常情况下，随着阅读练习的增加，孩子们的阅读速度会逐渐提高，但有阅读障碍的学生即使经过大量练习，阅读速度仍明显滞后。
再者，理解能力差也是一个重要的信号。
他们可能读完一篇文章后，无法准确理解其中的含义，或者难以总结出主要内容。
还有一些孩子在阅读时会出现跳行、漏字的现象，导致对文本的理解出现偏差。
二、阅读障碍的成因造成小学生阅读障碍的原因较为复杂。
生理因素是其中之一，例如大脑结构和功能的差异，可能会影响孩子对文字信息的处理和理解。
遗传因素也可能在其中发挥作用，如果家族中有阅读障碍的成员，孩子出现阅读障碍的风险可能会增加。
环境因素同样不容忽视。
不良的家庭阅读环境，比如父母缺乏阅读习惯，或者家庭氛围紧张，都可能影响孩子的阅读兴趣和能力的培养。
学校教育方面，如果教学方法不适合个别学生，或者教师对阅读障碍的认识不足，未能及时给予针对性的帮助，也可能导致问题的产生。
心理因素也会对阅读产生影响。
有些孩子因为在阅读过程中遭遇挫折，产生了焦虑、恐惧等负面情绪，从而对阅读产生抵触心理，进一步加重了阅读障碍。
三、阅读障碍的识别方法为了及时发现小学生的阅读障碍，我们可以采用多种方法进行识别。
观察法是一种常用的手段，教师和家长可以留意孩子在日常阅读中的表现，如认字错误率、阅读速度、理解程度等。
标准化测试也是有效的方式，通过专业的阅读能力测评工具，对孩子的阅读水平进行量化评估。
发展性阅读障碍儿童行为特点及家长情绪状况病例对照研究
发展性阅读障碍儿童行为特点及家长情绪状况病例对照研究发展性阅读障碍（Developmental Reading Disorder, DRD）是指儿童在正常教育环境中经过有效教学仍然未能达到与其智力水平相适应的阅读程度。
这种学习困难导致阅读能力的显著下降，而其他基本教育技能，如口语、听力和写作能力与年龄相适应。
对于发展性阅读障碍儿童的家长来说，面对孩子的学习困难往往会带来很大的心理压力和情绪困扰。
一方面，家长可能感到困惑和沮丧，因为他们的孩子在其他方面可能表现出很好的智力和能力，但仍然无法达到与其智力水平相适应的阅读水平。
另一方面，家长还可能感到自责和内疚，认为自己没有做到足够的教育和支持，导致孩子出现学习困难。
因此，针对发展性阅读障碍儿童的行为特点和家长的情绪状况进行病例对照研究是非常有意义的。
研究方法可以选择一些已经确诊为发展性阅读障碍的儿童和同龄未受阅读障碍影响的儿童作为对照组，对他们的行为特点和家长的情绪状况进行调查和分析。
对于儿童的行为特点，可以使用一些标准化的测试工具，如学校阅读能力测试、语言表达能力测试等，来评估其阅读能力、语言能力、记忆力等方面的表现。
同时，可以采用家庭观察和教师评估的方式，了解儿童在家庭和学校环境中的行为表现和与同龄人之间的差异。
对于家长的情绪状况，可以使用一些心理测量工具，如焦虑和抑郁量表，来评估家长对孩子学习困难所产生的情绪反应。
另外，也可以采用访谈的方式，详细了解家长对孩子学习困难的认知和情感反应。
通过对发展性阅读障碍儿童行为特点和家长情绪状况的病例对照研究，可以有助于更深入地了解该病症的发展和影响因素。
此外，通过比较发展性阅读障碍儿童和未受影响的儿童的行为特点和家长情绪状况，也可以为制定相应的教育和支持措施提供科学依据。
总之，发展性阅读障碍儿童行为特点及家长情绪状况病例对照研究可以为增进对该病症的了解和提供相关教育措施提供重要的参考和指导。
通过深入研究，帮助孩子克服阅读困难，提升他们的阅读能力和学习适应能力，对他们的未来发展具有重要的意义。
小学三年级学生汉语阅读障碍发生率及干预研究8个干预案例
四、结论
本研究表明，汉语发展性阅读障碍儿童的工作记忆表现和阅读障碍程度存在显 著差异。通过认知行为疗法干预，他们的阅读障碍程度减轻，工作记忆表现也 有所改善。因此，我们建议针对汉语发展性阅读障碍儿童进行早期识别和干预， 以提高他们的学习能力和生活质量。
五、建议与展望
1、在教育实践中，应加强对汉语发展性阅读障碍儿童的识别和，通过心理测 试和定期评估，及时发现并解决他们的学习困难。
小学三年级学生汉语阅读障碍 发生率及干预研究8个干预案
例
01 一、引言
目录
02 二、研究方法
03 三、结果与分析
04 四、结论与建议
05 参考内容
一、引言
阅读障碍是一种常见的神经发育障碍，影响着全球约20%的儿童。在中国，随 着教育的普及和人们对学习重视程度的提高，阅读障碍也日益受到。特别是对 于小学三年级的学生来说，这个阶段是他们开始自主阅读的关键时期，因此对 他们的阅读障碍进行深入研究并采取有效的干预措施具有重要意义。本次演示 旨在探讨小学三年级学生汉语阅读障碍的发生率，并通过8个干预案例来分析 有效的干预策略。
参考内容二
一、引言
在汉语学习中，阅读障碍是一个常见的问题。许多小学生会遇到识别汉字的困 难，这不仅影响了他们的阅读速度和准确性，还可能对他们的学习兴趣和自信 心产生负面影响。针对这一问题，本次演示旨在探讨汉语阅读障碍小学生的正 字法意识特点，并提出相应的干预措施。
二、正字法意识
正字法意识是指对汉字书写规则和结构的认知和理解。在汉字学习中，掌握正 字法意识对于提高汉字识别和书写能力至关重要。然而，对于阅读障碍的小学 生来说，他们的正字法意识往往存在缺陷，这使得他们在识别和书写汉字时面 临困难。
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儿童发展性阅读障碍阅读特点及教育启示
儿童发展性阅读障碍阅读特点及教育启示汇报人：日期:•引言•儿童发展性阅读障碍的阅读特点目录•儿童发展性阅读障碍的教育启示•针对儿童发展性阅读障碍的教育策略•结论与展望01引言发展性阅读障碍是指儿童在阅读、书写和拼写方面存在持续性的困难，而这种困难并非由于视觉、听觉或其他认知缺陷所引起。
定义发展性阅读障碍是儿童期最常见的神经发育障碍之一，对儿童的学习、生活和未来发展产生深远影响。
重要性儿童发展性阅读障碍的定义与重要性本次研究的背景与目的近年来，随着对儿童发展性阅读障碍研究的深入，越来越多的学者开始关注这一领域。
然而，关于发展性阅读障碍的阅读特点及教育启示的研究仍相对较少。
目的本研究旨在探讨儿童发展性阅读障碍的阅读特点，并在此基础上提出相应的教育启示，为教育工作者和家长提供有针对性的指导和建议。
02儿童发展性阅读障碍的阅读特点发展性阅读障碍儿童在阅读过程中，由于词汇量有限，导致阅读速度减慢。
词汇量不足注意力不集中认知能力限制这类儿童在阅读时容易分心，无法保持长时间的专注，从而影响阅读速度。
由于认知能力不足，发展性阅读障碍儿童在理解和处理文本信息时速度较慢。
030201阅读速度慢发展性阅读障碍儿童在理解和分析文本语言时存在困难，无法准确把握文本含义。
语言理解困难这类儿童在理解和分析文本结构、逻辑关系等方面存在困难，难以理解文本深层含义。
逻辑思维能力不足由于文化背景知识不足，发展性阅读障碍儿童在理解文本时容易产生误解或理解不准确。
文化背景知识缺乏阅读理解能力差阅读兴趣不高缺乏阅读动机发展性阅读障碍儿童可能对阅读没有兴趣，缺乏主动阅读的动机。
阅读体验不佳由于阅读速度和理解能力有限，这类儿童在阅读过程中可能会遇到很多困难，导致阅读体验不佳。
缺乏合适的阅读材料适合发展性阅读障碍儿童的阅读材料相对较少，可能无法满足他们的阅读需求，进一步降低他们的阅读兴趣。
03儿童发展性阅读障碍的教育启示早期阅读教育对于儿童的语言、认知和情感发展具有重要影响。
汉语发展性阅读障碍概述
汉语发展性阅读障碍概述阅读障碍是儿童学习障碍的主要类型之一，一般起于婴幼期或童年期，6〜7岁明显。
有时，阅读障碍在低年级可被代偿，9岁或之后才明显严重。
英语国家发展性阅读障碍的发病率高达5%〜10%；日本和我国台湾地区阅读困难学生的检出率分别为5.4%和7.5%。
在我国大陆地区由于缺乏标准化的检测手段，不同学者采用不同的标准，因此得出的检测结果也不同，周晓林的研究表明中文学龄儿童的阅读障碍发生率在4%〜8%之间。
世界卫生组织国际疾病分类标准编码（ICD-10 ，1993）将阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。
前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
我们一般说的阅读障碍概念指后者，即发展性阅读障碍。
在西方，发展性阅读障碍领域的相关研究已经非常成熟。
而在国内，无论理论研究还是实践应用都显薄弱。
下面对近些年有关汉语发展性阅读障碍的研究进行简要介绍。
一、汉语发展性阅读障碍研究（一）发展性阅读障碍的表现。
由于阅读障碍是一种异质性障碍，因此其表现形式多种多样。
比如，朗读时遗漏字，加字，读错字（如把“愁”读成“秋”、“搏斗”读成“博士”、“横过马路”读成“黄过马路”等），替换字（如“摔了一跤”读成“跌了一跤”），读错相似结构的音（如“狐”读成“孤”），多音字读错，不能区分同音字，窜行停顿次数过多，等等。
不能回忆起所读的内容，不能从所读的资料中得出结论或推理，用一般常识回答所读特殊故事里的问题，而不能利用故事里的信息。
计算时易忽略小数点记错运算符号。
（二）发展性阅读障碍的成因。
研究者普遍认为，在汉语发展性阅读障碍儿童中存在着不同的认知缺陷模式。
所以关于阅读障碍的成因，一般从认知角度和生理基础角度进行研究。
首先，认知角度的研究主要关注语言学层次加工的缺陷和非语言学层次加工的缺陷，由此形成两种解释理论：语言特异性理论和非语言理论。
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*[收稿日期]2011-05-30**[作者简介]关文军（1985—），新疆师范大学初等教育学院助教，研究方向：教育心理学。
Vol.31No.6Journal of Suihu a UniversityDec .2011***第31卷第6期绥化学院学报2011年12月摘要：汉语发展性阅读障碍是儿童中广泛存在的一种学习障碍，由于其研究的滞后性，国内对于其的诊断、分型以及干预的资料还比较少，这极大影响了汉语发展性阅读障碍的理论研究与实践应用。
通过对目前国外内研究的梳理，分析了汉语发展性阅读障碍的流行病学资料、临床诊断的一般参考及实验室研究者的发现、分型，并对汉语发展性阅读障碍儿童的早期干预从难点、宏观对策以及具体干预方面做了分析。
关键词：汉语发展性阅读障碍；临床诊断；亚型；早期干预中图分类号：G762文献标识码：A文章编号：2095-0438（2011）06-0025-04（新疆师范大学初等教育学院新疆乌鲁木齐830013）关文军儿童汉语发展性阅读障碍的临床表现及早期干预一、引言发展性阅读障碍(development dyslexia ，DD)指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面和其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但是阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的一种状态（ICD-10）。
其典型特征是个体难以精确或/和流利地认知单词以及单词拼写和解码能力差。
由于个体获取信息的最主要手段之一即阅读，因此，此种障碍的存在必然严重影响儿童对信息的正常获取，从而波及到儿童各个方面的正常发展。
20世纪70年代以前，阅读障碍被认为仅可能发生在使用表音文字的语言（如英语、法语等）中，而在表意文字诸如汉语、日语等的使用者中发生率极低。
直到1982年Stevenson 的跨语言研究结果发表以后，人们对阅读困难与语言文字间的关系才有了新的认识,不再想当然地认为表意文字中不存在阅读困难。
随后，来自新加坡、台湾及中国大陆的报告均证实了汉语发展性阅读障碍的存在，并发现其发生率并不低于西方国家（苏淑贞、宋维村、徐澄清等，1984）。
20世纪80年代中后期起，国内学者开始了对汉语发展性阅读障碍（Chinese De -velopmental Dyslexia ，CDD ）的关注，并进行了大量的研究。
王艳碧，余林（2007）通过文献计量分析的方法，对国内汉语阅读障碍的研究文献进行了二次分析，共检索到有关汉语发展性阅读障碍的实证性文献共计83篇。
本文作者依据王艳碧等人的检索方法，又对2007年到2010年10月国内学者对汉语发展性阅读障碍的研究进行了文献检索，共计44篇。
结合王艳碧等人的研究，不难看出，国内对汉语发展性阅读障碍的研究总体呈加快上升趋势。
可以说，国内外学者对汉语发展性阅读障碍的研究正处于方兴未艾之时。
本文就汉语发展性阅读障碍的临床表现进行了梳理，并就这类儿童早期干预的对策进行了初步探讨，以期为今后的研究者提供借鉴与参考。
二、CDD 儿童的流行病学资料分析国外许多研究表明，在学龄儿童中，发展性阅读障碍的发生率为5%-10%。
同时，在学习障碍儿童中至少有85%-90%的儿童有阅读方面的问题。
国内对汉语发展性阅读障碍的发生率的报道与国外基本保持一致，但存在较大的地区差异。
如台湾学者郭为藩(1978)通过教师访谈和问卷调查的方式调查阅读障碍在台湾的发生率，结果发现阅读障碍的比率是2.91%；葛应钦（1982）在台南市对Stevenson 等人的研究进行了追踪，发现台南市学生阅读障碍的发生率为4.47%；张承芬（1998）等人采用自编阅读测验在山东省的调查发现，当使用不一致定义和低成就定义时，阅读障碍的儿童的检出率分别为7.96%和4.55%。
另外，宋然然和吴汉荣（2008）采取随机抽样的方法，对武汉市3-5年级平均年龄为9.41岁儿童的研究发现，阅读障碍的发生率为6.30%，并且男生阅读障碍的发生率显著高于女生（男女比例为8.32:3.94）；左彭湘，李增春，吴汉荣（2010）对石河子市1367名3～5年级儿童开展了阅读特点进行了比较研究，结果显示儿童阅读障碍的筛出率为9.5%.但是，男女比例差异不显著（1.8:1）。
通过这些数据可以大致看出，汉语DD的发生率应该也与DD的发生率基本保持一致。
另外，与中文相近的一种文字———日语，Yamada和Banks的研究发现，日语阅读困难儿童的发生率在6%左右。
三、CDD儿童的临床表现作为发展性阅读障碍的一种，除了具备DD所的典型特征之外，汉语DD还具有一些独到的特征。
这是因为，中文作为表义文字系统，其形态特点和表音、表义方式与拼音文字存在很大的区别，因此，这种障碍与以表音为主的英语、法语等表音文字语境下的发展性阅读障碍有部分区别。
（一）一般性常规表现———初期筛查的考量。
拼音文字阅读障碍的相关研究表明，阅读障碍儿童存在着语音缺陷、快速命名缺陷和正字法缺陷等，其中语音缺陷是核心的缺陷。
这三种缺陷在不同个体身上可能单独存在，也可能是同时存在。
当同时存在时，障碍程度更为严重。
临床发现，汉语DD的主要常规表现有：第一，阅读习惯不良，这与表音文字下的发展性阅读障碍的儿童相似，都存在诸如朗读时摇头晃脑、情绪不稳或者读着不知读到何处，或用手指着字读，或捧书太近或太远，或头脑歪斜、书本歪斜、跳行、跨行、倒行等问题；第二，朗读声音过高或过低、音包单凋、声调过高或过低、不能清晰地发音；第三，朗读错误，朗读时添加字词、遗漏字词、重复字词、某些字词用其它字代替、经常自己错了又纠正等。
这些特征一般可以作为初期的诊断筛查的依据。
（二）实验室探索———来自研究者的发现。
1.认知缺陷。
汉字属于表意文字，因此，其在正字法、读音规则等方面与拼音文字有很大差别。
汉语发展性阅读障碍儿童在汉字阅读中的落后，与对语音的加工、语义的提取、词典通达等认知缺陷关系密切。
国内学者分别从儿童对汉语的语音加工、快速命名、正字法、词典通达、语速等方面进行了系统研究，结果发现，在这五个关键方面，汉语发展性阅读障碍儿童都存在缺陷。
具体表现为：（1）语音加工缺陷。
汉语DD儿童能够分析记忆整体性的语音单元，但缺少对细小语音单元的细致分析与加工能力（舒华,2000），并且存在语音障碍（黄秀霜，1997；曾志朗，1993）、语音短时记忆落后（刘翔平、侯典牧，2004）等，另外，栾辉、舒华（2004）还报告了一个汉语发展性阅读障碍个案J，J ，该儿童语音技能存在缺陷，音位、声调意识差,同时语音短时记忆能力弱,在精细的语音加工上表现出明显的缺陷，并且在汉字命名中产生了大量语义错误。
（2）快速命名缺陷。
主要表现为汉语DD儿童的命名潜伏期显著长于正常儿童（周晓林，2001）；（3）正字法方面。
汉语DD儿童对汉字构件组合规则、真字、假字和非字（位置错误非字、部件错误非字）的词汇判断以及部件组字等任务测查方面与正常儿童存在明显差异（刘文理等，2006）；（4）词典通达缺陷。
汉语DD儿童存在心理词典发展缓慢、表征的精确性和冗余性差、译码自动化加工缓慢方面的缺陷，因此，导致其词典通达速度明显要慢于正常儿童，最明显的标志即汉语DD儿童容易混淆形似字（舒华，2000；孟祥芝，2006；吴思娜，2004）（5）语素缺陷。
汉语DD儿童的语素理解能力显著低于正常组儿童，但不存在反应时上的差异（隋雪等，2009）。
2.眼动特征。
陈庆荣，邓铸（2006）通过文献综述的方式，总结出了国外关于表音文字下DD儿童的眼动特征，主要表现在两个方面：第一，个体边缘视觉广度小，无法有效利用副中央窝和边缘视觉系统加工信息，平稳眼追随能力差，因此注视时间长，稳定性差；第二，DD个体眼跳控制异常，表现在单词内和单词间眼跳频率高，回视性眼跳数量增加，而且反应时间和潜伏期明显延长。
同时，由于眼跳不稳定，在平稳眼追随运动中出现干扰性眼跳，导致反向眼跳任务成绩差。
近年来，随着国内研究者对汉语发展性阅读障碍的关注，国内研究者对CDD儿童的眼动特征也有了相关研究。
如张之同、彭聃龄等（1993）考察了正常读者、阅读吃力者、阅读不能者进行中文阅读时的眼动特征，则发现第Ⅱ类读者换行时间明显拉长，回视次数多；第Ⅲ类读者的眼动轨迹混乱，回视频率高，行界难以分清等；李秀红等人（2007）经过眼动实验研究发现，汉语儿童阅读文章时具有异常的眼动模式，主要表现为平均注视时间长，平均眼跳幅度小，眼跳轨迹紊乱，缺乏计划性、策略性和组织性，注意较为分散等。
隋雪等人（2010）采用眼动研究方法，考察了汉语发展性阅读障碍儿童在词汇阅读过程中的眼动特征，以此来确认他们在语素理解、语音和正字法加工中缺陷的眼动表现，结果发现发展性阅读障碍儿童在多种任务上的正确率显著低于普通儿童，多项眼动指标的结果都有体现，该研究表明汉语发展性阅读障碍儿童语素理解、语音意识和正字法意识缺陷得到了眼动数据的支持。
3.脑功能特征。
fMRI结果显示，阅读障碍者连接言语知觉和言语产生的大脑区域存在异常，而并非某个特定的大脑区域，因此，研究者推断正是这种异常导致了阅读障碍的音韵加工缺陷。
早期关于汉语阅读障碍的研究认为汉字阅读时激活的主要是右侧半球，字母语言阅读激活的则主要是左侧半球。
然而随后的研究却说明这种情况只适合较低水平的非语言信息加工。
近些年国内外学者使用FMRI技术的研究仍然没有找出关于不同类型字体阅读的大脑半球特化的证据。
但是，一些学者的研究仍旧能让我们窥探CDD儿童部分异常的脑功能特征。
如谭立海应用FMRI技术，发现汉语大脑语言区与语音文字相比，在空间位置上虽然位于同一半球，但具体位置上仍然是有明显不同的。
在默读与加工中文时，左半球额中回第9区和第46区活动最强，从而提出左半球额中回在加工中文时的“协调和整合作用”假设。
陈洪波等（2004）使用SPECT技术发现，CRD儿童的左、右半球额叶、颞叶、枕叶、顶叶、丘脑等不同脑区的rCBF均发现降低，CRD儿童与拼音文字RD不同，脑功能缺陷涉及左、右两个半球的不同脑区，以额、枕叶功能障碍多见。
4.工作记忆特征。
工作记忆也叫短时记忆(short-term memory)，是个能力有限的记忆系统，保持信息的时间在3秒到1分钟之内。
数字广度、符号广度和词句广度是短时记忆的常用测量方法，主要反映读信息时的被动保持能力。
大量实证研究结果都显示阅读障碍儿童在工作记忆加工方面确实存在很多困难，集中表现在如下两个方面：一是基本加工过程的缺陷，即阅读障碍儿童在对语音信息和字形信息的编码和提取上存在困难；二是掌握策略的缺陷，即阅读障碍儿童不善于利用策略帮助记忆，他们很少会利用一些积极的、计划性的控制策略来促进记忆。
对其出现短时记忆某些方面困难的原因，也有研究这借助于不同的方法和设备，进行了探索。