社工理论汇总

社工理论汇总（上）

一、有关服务对象的理论

（一）青少年发展任务以及青少年社会化的相关理论

1.哈维葛斯特的发展任务理论

哈维葛斯特（robert havighurst,1972）提出，“发展任务”是指个体成长的每个阶段都有相对应的需要去完成或发展的事项、工作或任务。在不同的人生阶段，个人需要发展不同的技能、知识、功能与态度，以符合社会的期望或要求。能完成或达成阶段性发展任务者才是一个健康或适应良好的人，无法完成发展任务者将会产生焦虑、无能的情绪，或被社会所排斥。不同的年龄阶段，人类有不同的发展任务，而不同的文化所给予个人的发展任务亦不尽相同。

根据哈维葛斯特的理论，人在青少年时期共有九项重要的发展任务：

●接纳自己的外身体与容貌，适当的表现男性或女性特质。

●与同年龄的同性及异性发展适当的人际关系。

●情绪及生活独立照料，不再依附父母或其他成人。

●追求经济独立，相信自己可以自食其力。

●找到职业性向及所长，准备投入工作职场的自我充实。

●发展符合社会期望的认知技能与概念。

●了解并能努力表现出负责任的行为。

●为将来婚姻与组成家庭作准备。

●建立价值观、价值体系，以符合现实生活需求。

青少年时期是学习与完成发展任务的敏感时期，是个体生理成熟，且几乎可以学习各种新能力的时期，此时期的学习如果效果不佳会影响后期的学习，因为发展任务亦具有次序性。

2.青少年社会化的发展理论

青少年时期发展任务的观点是从青少年本身出发而对青少年发展进行的论述。青少年阶段的各项发展任务，亦可视为是青少年社会化的目标，如果从成人社会的角度来看，青少年的社会化应包括下列要素：

●遵守社会规范。

●培养责任心和义务感。

●扮演适当的社会期望的角色。随着年龄的增加，青少年的社会角色也日益分化，可能同时兼有子女、学生、男女朋友、团体领导者、社会参与者能多重角色，每种角色都要切合社会所期望的行为。青少年还应在角色行为发展上做出适当努力，以增加社会适应能力，有利于其及早顺利地进入成人社会中。

●具有独立生活所需的知识与技能。青少年社会化历程中以知识和技能的学习占首位，学校教育即以此为重点。青少年如果知识与技能学习情况良好，将有助于在职业生涯发展方面奠定较好基础，有利于未来的个人发展与家庭生活。

●兼顾个性与群体性发展。青少年需要有独立自主的人格，并有自我的价值体系，在生活和情绪上不依赖他人，同时开拓人际关系，学习如何有效地与他人沟通，进而建立圆满的人际关系。

3.都塞克的相关理论

（dusek,1996）指出，青少年的社会化具有五项特征：

●青少年社会化是一种学习的历程。

●社会化反映了文化的期望与刻板印象。

●社会化是个人行为与社会依个人年龄、性别、社会状况等所期望之行为间的交互作用历程。

●不同文化与不同时代间的文化期望存在差异。

●社会化是一个复杂的历程，社会化历程对个体的发展影响颇为深远。

具体而言，青少年社会化的主要任务有下列四项：

●能够独立。青少年社会化的首要任务是学习独立，只有从父母与家庭中独立，走出家庭，扩展生活层面，才能有机会使青少年在家庭之外有效及成功地表现适当的行为。

●辨识自我。青少年社会化的另一项任务是学习自我界定，找寻“我是谁”的答案，以了解自己的能力与限制、家庭环境与家人关系、同伴期望与文化，以及个人的未来发展等。通过人际关系网络的开展，尤其是同伴关系的建立，青少年从他人的评价中了解自我，“自我概念”逐渐形成，个人的自我概念又塑造了个人的人格。青少年愈能辨别自己的身份与地位、愈能了解自己的角色与他人的期望，就愈能发展对自己的认定与肯定。这也是自我辨析与自我认定的发展任务。

●适应“性”的成熟。青少年时期发展的重点是性的成熟，不过性的成熟同时带来甚多的困扰与冲突，父母的压力、社会价值的改变与同伴的取向等都会给青少年带来性成熟的困扰。所以顺利适应“性”的成熟也是青少年面临的重要任务。

●学习做一个成人。成人能洞察事理，探究真相，不会因一时外力影响而使情绪大起大落，同时成人也能较为妥善地处理人际关系，且能独立自主不依赖他人，这些正是青少年所必须学习的特质。青少年必须放弃儿童时期的一些幼稚行为，并作适当的社会反应，以便获得成人的接纳，早日融入成人世界中。青少年阶段同伴友谊的建立也非常重要，此阶段的友谊也是未来事业、家庭与婚姻中人际关系的基础，因此青少年人际关系的拓展即在于学习如何做一个成人。对青少年而言，学习如何成人更重要的是要有良好的角色楷模。父母亲是青少年最重要的成人楷模，老师及其他生活中的成人亦是其楷模，青少年会直接向楷模学习新的社会行为，为青少年提供越多的试验成人生活方式的社会情景，青少年的适应困难将会越少。

（二）沟通相关理论

1.亲子沟通的相关理论

艾德沃特(atwater,1996)认为亲子沟通常见的问题有三种：第一，低度反应的沟通。此类沟通者不能掌握信息，不能激发家庭成员负起责任。第二，不良品质的沟通。此类沟通未能充分反映真正的情绪，使双方产生矛盾、扭曲主题、言行突然改变，或使用不完整的语句等。第三，不一致或矛盾的沟通。此类沟通使家庭成员间常传递复杂的信息，同时含有轻视或讽刺的面部表情或手势。双方都传送不一致的信息。

在不良亲子沟通方式进行分析之后，艾德沃特提出了如下有效的亲子沟通原则：第一，应以真诚的态度建立家庭沟通的基本规约或准则，避免相互误解；第二，家庭成员间应以同理心倾听对方的感受，并且不加以批判；第三，多使用“我”的信息作沟通，并真诚地表达自己的观念和情感；第四，少批评少给予告诫，批评与告诫容易造成逆反心理，要多表示关心和爱。

（三）爱利克·埃里克森自我发展理论（八阶段理论）

埃里克森的人格渐成论 Epegenetic principle 把个体自我意识的形成与发展划分为八个相互联系的阶段。

1.第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感

从出生到十八个月左右是婴儿期。这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。

婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。

2.第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感

从十八个月到三、四岁是童年期。这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。个体在第—，阶段处于依赖性较强的状态下，什么都由成人照顾。到了第二阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照顾他们的成人，允许他们独立地去干一些力所能及的事情，并且表扬他们完成的工作，就能培养他们的意志力，使他们获得了一种自主感，能够自己控制自己。

相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，什么也不需要他们动手；或过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至采用体罚。例如，孩子由于不小心打碎了杯子，尿湿了裤子，成人就对其打骂，使孩子一直遭到许多失败的体验，就会产生自我怀疑与羞耻之感。

3.第三阶段获得主动感而克服内疚感

四到五岁是学前期。这是获得主动感而克服内疚感阶段。个体在这阶段的肌肉运动与言语能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等运动，能说一些连贯的话，还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围。除了模仿行为外，个体对周围的环境(也包括他自己的机体)充满了好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问问这，动动那。这时候，如果成人对于孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑；禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展；表现出很大的积极性与进取心。

反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的；致使孩子产生内疚感与失败感(所谓内疚感，就是认为自己做错了事情，做坏了事情)，这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。

4.第四阶段获得勤奋感而避免自卑感

从六岁到十一、二岁是学龄初期。这是获得勤奋感避免自卑感阶段。学龄初期儿童的智力不断地得到发展，特别是逻辑思维能力发展迅速，他们提出的问题很广泛，而且有一定的深度。他们的能力也日益发展，参加的活动已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的教师。他们很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对这些方面发生兴趣。埃里克森劝告做父母的人，不要把孩子的勤奋行为看作为捣乱，否则孩子会形成自卑感，认为自己不如别人，应该鼓励孩子努力获得成功，努力完成任务，激发他们的勤奋感与竞争心，有信心获得好成绩；还要鼓励他们尽自己最大努力与周围人们发生联系，进行社会交往，使他们相信自己是有能力的、聪明的，任何事情都能做得很好，即使是参加赛跑，也会认为自己是跑得很快的。总之，使他们怀有一种成就感。

5.第五阶段获得同一感而克服同一性混乱

从十一、二岁到十七、八岁是青春期。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。“同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分，它具有非常广泛的含义。它可以理解为社会与个人的统一，个体的主我与客我的统一，个体的历史性任务的认识与其主观．愿望的统一；也可理解为对自己的过去、现在和将来，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己到底是怎样一个人，他们从别人对他的态度中，从自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清了自己。此时，他们逐渐疏远了自己的父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴们建立了亲密的友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续之感，也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差别。认识自己的现在与未来在社会生活中的关系，这就是同一性，即心理社会同一感。埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，以便能顺利地进入成年期。否则就会产生同一性的混乱。如：怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性；做事情马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系。同一性混乱，还表现在对领导与被领导之间的共同点与差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从等。在两性问题上也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的同一与差异等。

6.第六阶段获得亲密感而避免孤独感

从十七、八岁至三十岁是成年早期。这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感，避免孤独感阶段。亲密感，是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流；不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。

7.第七阶段获得创造力感，避免“自我专注”

这是中年期与壮年期，是成家立业的阶段。这是获得创造力感，避免“自我专注”阶段。这一阶段有两种发展的可能性，一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙后代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要；另一种可能性是向消极方面发展，即所谓“自我专注”，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难和痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。

8.第八阶段获得完美感而避免失望感

这是老年期，亦即成熟期。这是获得完美感，避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾—生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义。相反，如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛，于是产生了—种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子。

埃里克森在分析每个阶段时，都提出一些积极的建议。例如，他认为，一个人不应该对任何人都信任，不信任感也有一点用处，有了不信任感后，对于外界的危险会有一种准备，对于外界不愉快的事情可有一种预期，否则一遇社会挫折就感到不可思议或束手无策，不利于自我的成长。但埃里克森认为，在人际关系中信任与不信任感要有一定的比例，信任感应该多于不信任感，以有利于心理发展。他还认为，自主感也不能无限制地发展，也必须有—定的怀疑感与羞耻感，如果过分相信自己，以后就不容易适应社会准则，变得独断孤行。埃里克森认为，自主感应强于怀疑感与羞耻感。儿童的勤奋感中也应该有一点失败的经验，以便今后能经受住失败的挫折，但又不能过分地经常地遭受失败，经常失败就会产生自卑感。

（四）马斯洛的需要层次理论

理论的构成根据3个基本假设：（1）人要生存，他的需要能够影响他的行为，只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具；（2）人的需要按重要性和层次性排成一定的次序，从较低层次到较高层次；（3）当人的某一层次的需要得到最低限度满足后，才会追求高一层次的需要，如此逐级上升。马斯洛把人的需要归纳为五大类，由低到高分成五个阶层，像金字塔一样。

●生理需求:级别最低，如：食物、水、空气、性欲、健康。

●安全需求:同样属于低级别的需求，如：人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、威胁或疾病等、钱。

●社交需求:属于较高层次的需求，如：对友谊、爱情以及隶属关系的需求。

●尊重需求：属于较高层次的需求，如：成就、名声、地位和晋升机会等。尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。

●自我实现需求：最高层次的需求，是针对真善美至高人生境界获得的需求，具体包括包括认知、审美、创造、发挥潜能的需要等等，在前面各低层次四项需求都能满足，最高层次的需求方能相继产生，是一种衍生性需求。生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、和自我实现需求

●超自我实现：马斯洛在晚期时，所提出的一个理论。这是当一个人的心理状态充分的满足了自我实现的需求时，所出现短暂的“高峰体验”，通常都是在执行一件事情时，或是完成一件事情时，才能深刻体验到的这种感觉，通常都是出现在艺术家、或是音乐家身上。

各需要层次之间的关系：马斯洛需求层次理论假定，人们被激励起来去满足一项或多项在他们一生中很重要的需求。更进一步的说，任何一种特定需求的强烈程度取决于它在需求层次中的地位，以及它和所有其它更低层次需求的满足程度。马斯洛的理论认为，激励的过程是动态的、逐步的、有因果关系的，在这一过程中，一套不断变化的“重要”的需求控制着人们的行为，这种等级关系并非对所有的人都是一样的，社交需求和尊重需求这样的中层需求尤其如此，其排列顺序因人而异。不过马斯洛也明确指出，人们总是优先满足生理需求，而自我实现的需求则是最难以满足的。

马斯洛认为各层次需要之间有以下一些关系：

●一般来说，这五种需要象阶梯一样，从低到高。低一层次的需要获得满足后，就会向高一层次的需要发展。一般来说，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。已经满足的需求，不再是激励因素。

●这五种需要不是每个人都能满足的，越是靠近顶部的成长型需要，满足的百分比越少。

●同一时期，个体可能同时存在多种需要，因为人的行为往往是受多种需要支配的。每一个时期总有一种需要占支配地位。满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。

（五）皮亚杰的认知发展理论

儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰的认知发展理论可以说是儿童发展理论中最重要也是最有争议的理论。皮亚杰本人也一直是过去几十年中儿童发展领域最杰出的代表人物之一。从理论内容的广延性和对实际研究的启发性来看，皮亚杰构建的整个学说“发生认识论”在认知发展领域的地位是不可替代

1.建构主义发展观

皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰首先引出了图式（schema）的概念。所谓图式，在皮亚杰看来就是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。同时皮亚杰认为图式的变化是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程完成的。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。顺应就是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变，即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身图式作出相应的改变，以适应新的情境。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知的发展。

2.认知发展阶段论

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，智力发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段（见表2-2）。在皮亚杰看来，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段总是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。随着儿童从低级向高级阶段的发展，他们由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识周围世界的有机体逐步发展成一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。

表

3.对发展性辅导的意义

皮亚杰提出了有关认知发展的最详尽、最全面的理论。他所强调的主客体相互作用思想，以及关于个体心理发展各个阶段时的质的差异和对各个阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义，并揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童的发展并实施正确的教育和辅导措施。皮亚杰的认知发展阶段论为发展性辅导中学生智力发展水平的评估和诊断，提供了重要的理论依据。可以说，它是学校发展性辅导模式在智力方面的支柱。

（六）科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论（Kohlberg’s Theory of Moral Development）L·科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家

J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。

1.道德发展阶段理论的主要内容

科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。

科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一个属性可分为6

个等级，合计180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项分类表的一个小项下作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的面分比，便是儿童在该阶段的道德判断水平。据称其信度高达0.68～0.84。这种方法是科尔伯格研究人的道德判断发展的重要手段，并在研究中发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，分为一系列不同的阶段。

科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段。

前习俗水平。这一水平上的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平有两个阶段：

阶段1，惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服

从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。这一阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好，不利的就不好。好坏以自己的利益为准。

习俗水平。这一水平上的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。这一水平的两个阶段是：

阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。

阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

后习俗水平。这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。这个水平的两个阶段是：

阶段5，社会契约的定向阶段。在前一阶段，个人持严格维持法律与秩序的态度，刻板地遵守法律与社会秩序。而在本阶段，个人看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。道德判断灵活了，能从法律上、道义上较辨证地看待各种行为的是非善恶。

阶段6，普遍的道德原则的定向阶段。这个阶段个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

二、有关社工服务的理论

（一）班杜拉的社会学习理论

所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。

1.因素

对成功的期望决定于三种因素：①一个人过去在特定环境中的经验；②在没有特定经验的情况下，先前的相关经验也会发生影响；③社会学习理论

人们对特定任务特征的知觉。在任务特征方面，他重点考察了与技能有关的情景和与机遇有关的情景，结果发现在由技能决定的任务中，如果结果是由一个人的能力和努力决定的，成功后期待会增加，失败后期待会降低。但在由机遇决定的任务中，如抛硬币或掷骰子，无论上次成功还是失败，下次的可能性都相对不变。这种分析使得罗特开始考察技能决定与机遇决定两种情况在更一般的情景知觉中所存在的个体差异，并提出了著名的控制点理论。具有内部控制点的人认为自己应对自己的行为和所受到的强化负责，而具有外部控制点的人则认为强有力的他人、运气或环境等自己无法控制的东西应该对行为和强化负责。罗特认为拥有内部控制点是更具适应性的动机状态，内部控制与结果期待，包括成就追求呈正相关。

2.关于行为的习得过程

班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。行为的习得既受遗传因素和生理因素的制约，又受后天经验环境的影响。生理因素的影响和后天经验的影响在决定行为上微妙地交织在一起，很难将两者分开。班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间接经验的学习。

班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。观察学习的全过程由四个阶段(或四个子过程)构成。注意过程是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作。能够再现示范行为之后，观察学习者(或模仿者)是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影

响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。

3.交互决定论

班杜拉的社会学习理论还详细论述了决定人类行为的诸种因素。班杜拉将这些决定人类行为的因素概括为两大类：决定行为的先行因素和决定行为的结果因素。

决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、以环境刺激信息为基础的对行为的预期、社会的预兆性线索等决定行为的结果因素包括替代性强化(观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的行为)和自我强化(当人们达到了自己制定的标准时，他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己行动的过程)。

为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

环境决定论认为行为(B)是由作用于有机体的环境刺激(E)决定的即

B=f(E)；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，即E=f(B)；班杜拉则认为行为、环境与个体的认知(P)之间的影响是相互的，但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，即B=f(P，E)，认为行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品，即B：f(P*E)。班杜拉指出，行为、个体(主要指认知和其他个人的因素)和环境是“你中有我。我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因索重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因索可能起支配作用。他把这种观点称为“交互决定论”。

（4）自我调节理论

班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。按照班杜拉的观点，自我具备提供参照机制的认知框架和知觉、评价及调节行为等能力。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也受通过自我生成的内在因素的调节。自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。

（5）自我效能理论

自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。

第一，行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心：反之，多次的失败会降低对自己能力的评估，使人丧失信心。

第二，替代性经验指个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。

第三，言语劝说包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。

第四，情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的预期水准。最后，情景条件对自我效能的形成也有一定的影响，某些情境比其它情境更难以适应与控制。当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时，会降低自我效能的水平与强度。

（6）学习理论

1、强调观察学习在人的行为获得中的作用。认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。

2、重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。

3、强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。

4、主张奖励较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。

社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。所有这些思想都是十分可取的，值得我们借鉴和参考。就企业管理来说，企业领导应充分看到员工与员工之间的互相影响，主动在企业中树立员工榜样，利用榜样的作用激发员工的工作热情、使员工更多的表现出企业所希望的行为。在树立榜样时，企业领导要力求使榜样真实可近、平凡感人。如果将榜样完美化、理想化，常常会使员工感到高不可攀，或者感到榜样脱离生活、虚假骗人。结果不仅不能起到激励作用，反而会使员工反感，降低员工士气。

一、勒温的团体动力学

(一)关于团体动力学的定义

从历史的角度来反观团体动力学，它本身具有三个层次的意义。①属于一种意识形态，即关于团体应如何组织和管理的方法和态度。在这种意义上，团体动力学十分强调民主领导的重要性，强调成员参与决策以及团体内合作气氛的意义。②关于一套管理技术，如角色表现，团体过程中的观察和反馈等。在这种意义上，团体动力学被广泛应用于人际交往培训，领导干部培训，以及工厂、企业、学校和政府部门的管理。③一种对团体本质的心理学研究，旨在探索团体发展的规律，团体的内在动力，团体与个体、其他团体以及整个社会的关系等。这第三种意义是团体动力学的真正的心理学的意义，也是勒温及大部分团体动力学家一致赞同的对团体动力学的定义。它并不依赖于前两种意义，事实上，为意识形态和管理实践提供一个更好的科学基础，正是团体动力学的基本目标之一，但科学地理解团体生活的本质，却是团体动力学的根本目的。

(二)团体动力学产生的历史背景

如欲理解或改进人类的行为，改进人类的生活，那么必然要对团体及团体的本质有一个充分的了解。因为人生活在家庭、学校、工厂、机关以及各种正式与非正式的社会组织之内，也就是无时不处于一种团体生活之中。事实上，人类关于团体的思想由来已久。柏拉图的《理想国》可为一例证。亚里士多德把人定义为“政治的动物”，也足见他已知其中的某种道理。近代的哲人学者更是对团体各抒己见，这里面有“乌托邦”，也有“美丽的新世界”。但是把团体作为一种科学的研究，还只有20世纪的产物。

团体动力学产生于40年代的美国，当时那里已具备了一个促使这一新学科出现的社会环境。30年代前后，美国的工业生产得到迅速发展，这是以富尔敦、爱迪生等人创造发明的具体应用为标志的。它使人们看到了科学、文化和教育的巨大力量，知识与技术从而被赋予了极高的价值。同时，由于世界大战和与西方工业发展结伴而行的经济萧条，使得美国的一些社会问题，如移民问题、黑人问题、青少年犯罪和儿童教育等问题变得日益尖锐，通过社会学家和心理学家们的努力，人们对心理测验、科学管理和儿童福利等已产生普遍信任，科学研究可以促进“社会问题”的解决这一观念已逐渐被人们所接受。团体曾一度被看作是调节工厂和集体冲突的关键，家庭和一些目的性社团则被认为是战争动乱之后复兴社会生活的必要手段。同一时期兴起的其他一些专业，如集体心理治疗、社团福利工作，由杜威倡导的新教育，以及范围更为广泛的社会管理工作等，都要求对团体和团体生活有一种科学的根本性的认识和理解。这种时代精神召唤出了一个代表性的人物──来自德国避难的犹太人库尔特·勒温，让他在一个侧面来体现时代的要求，形成了团体动力学研究的大潮流。

(三)团体动力学的基本特征

团体动力学家们有着两个基本信念：1.社会的健全有赖于团体的作用，2.科学方法可用以改善团体的生活。从某种程度上说，这也是团体动力学之所以产生的两个必要前提。唯有当人们理解并接受了这两个信念，认识到经验的研究可应用于团体和社会，重要而复杂的社会现象和社会事件可以进行测量，团体和社会的诸种变量可以为实验所操纵，支配团体和社会生活的规律可以被发现和揭示时，团体动力学作为一种新兴学科才能得以产生和发展。在这种意义上，我们可以把团体动力学的基本特征归纳为以下几个方面。

1.强调理论意义上的经验研究。从学术传统上进行分析，团体动力学应属于经验主义范畴。以观察、定量、测量和实验为基础来研究团体，正

是团体动力学家有别于涂尔干、弗洛伊德和黎朋等侧重思辨来研究团体的显著标志。但是团体动力学又不同于社会科学中极端的经验主义，它从一开始就十分重视理论的意义和价值，在实践中把理论建构和经验研究完整地结合了起来。

2.注重研究对象的动力关系和相互依存关系。动力性研究是团体动力学的最基本的特征，它不满足于对团体性质的一般描述，或对团体类型与团体行为的一般归类，而是要研究所观察的对象是如何相互依存的，团体中各种力的交互作用以及影响团体行为的潜在动力、变化、对变化的抵制、社会压力、影响、压制、权力、内聚力、吸引、排斥、平衡和不稳定性等，都是团体动力学中动力性研究的基本术语。它们可以表示心理力以及社会力的操作，在团体动力学的理论中起着重要的作用。

3.多学科的交叉研究。严格地说，团体动力学不属于传统社会科学中的任何一门学科，它与心理学、社会学、文化人类学和经济学等都保持着较为密切的关系。各学科的发展都有助于团体动力学的研究。实际上，团体动力学既是一种多学科的交叉性研究，也是社会科学中的一次新的综合。

4.把研究成果应用于社会实践的潜能。应用性是团体动力学的突出特征，大部分团体动力学家的研究都是为了促进团体的功能以及团体对个体和社会的作用。尤其是随着“行动研究”和“敏感性训练”的推广，团体动力学的研究成果已被企业管理、教育、心理治疗、政府与军事等许多领域广泛采用。

二、优势视角

优势视角”是社会工作学领域的一个基本范畴、基本原理，是指“社会工作者所应该做的一切，在某种程度上要立足于发现、寻求、探索及利用案主的优势和资源，协助他们达到自己的目标，实现他们的梦想，并面对他们生命中的挫折和不幸，抗拒社会主流的控制。这一视角强调人类精神的内在智慧，强调即便是最可怜的、被社会所遗弃的人都具有内在的转变能力”。概括地说，“优势视角”就是着眼于个人的优势，以利用和开发人的潜能为出发点，协助其从挫折和不幸的逆境中挣脱出来，最终达到其目标、实现其理想的一种思维方式和工作方法。

优势视角是社会工作中的一种全新工作理念。它着重于挖掘案主自身的优点，帮助案主认识其优势，从而达到解决案主外在或潜在的问题。其核心理念：相信人们天生具有一种能力，即通过利用他们自身的自然资源来改变自身的能力。

优势视角超越了社会工作的传统理论模式，其关注点在于个案的优势、潜能和成绩，这一突破在社工领域具有“范式革命”的意义。它首先由美国堪萨斯大学社会福利学院教授Dennis Saleebey在《优势视角：社会工作实践的新模式》一书中提出。社会工作的优势视角反对将服务对象问题化，认为问题的标签对服务对象“具有蚕食效应，重复的次数多了之后，就改变了案主自己对自己的看法和周围人对他们的看法。长远来看，这些变化融入了个人对他们的自我认同（越来越没有自信心）”

塞勒伯明确提出：“优势视角是对传统社会工作实践的一次戏剧性飞跃。优势视角取向的实践意味着：作为社工所应该做的一切，在某种程度上要立足于发现和寻求、探索和利用案主的优势和资源，协助他们达到自己的目标，实现他们的梦想，并面对他们生命中的挫折和不幸、抗拒社会主流的控制。”塞勒伯认为，在一段时间内，我们在发挥案主的优势方面做得不够。“优势视角的实践要求我们从一个完全不同的角度来看待案主、他们的环境和他们的现状，不再是鼓励地或专注地集中于问题，而把眼光投向可能性。在创伤、痛苦和苦难的荆棘之中，你能看到希望和转变的种子。其实这个公式很简单：动员案主的力量（天才、知识、能力和资源）来达到他们自己的目标和愿望，这样案主将会有更好的生活质量”。

优势视角的基本信念包括：（1）赋权（empowerment）。西门（Barbara Levy Simon）将赋权的概念建立于五个理念之上：与案主和委托人之间的合作伙伴关系；对扩大案主能力和优势的强调；关注个人或家庭与环境；将案主视为积极的能动主体；将个人的精神指向一直受到剥夺和压制的人群（Simon，1994，转引自Saleebey，2004）；（2）成员资格 (membership)。优势取向从承认我们服务的所有人如同我们自己一样，是一个种类的成员，并享有与成员身份随之而来的自尊、尊严和责任。成为成员和市民，享有参与权和责任，保证和安全等特征是赋权的第一步。成员资格的另外一个意义在于人们必须走到一起，让他们的声音被听到，需要得到满足，不公平受到重视，从而实现他们的梦想；（3）抗逆力（resilience）。越来越多的研究和实践正在使得人类的这样一个规则清晰可见——人们在遭遇严重麻烦时会反弹，个人和社区可以超越和克服严重麻烦的负面事件。它是一种面对磨难而抗争的能力；（4）对话与合作 (dialogue and cooperation)。在对话中，我们确认别人的重要并开始弥合个人、他人和制度之间的裂缝。

优势视角强调每个个人、团体、家庭和社区都有优势（财富、资源、智慧、知识等）；创伤和虐待、疾病和抗争具有伤害性，但它们也可能是挑战和机遇（那些为面包、工作和住房而抗争的人们是具有抗逆力和具有资源的，即便在痛苦之中，他们也期望取得成就）；与案主合作，我们可以最好地服务于案主；所有环境都充满资源；注重关怀、照顾和脉络。以优势和资产为本的取向可以激发案主和工作者的乐观情绪、希望和动机。

三、艾利斯的ABC理论

ABC理论是由美国心理学家埃利斯创建的。就是认为激发事件

A(activating event 的第一个英文字母）只是引发情绪和行为后果

C(consequence的第一个英文字母）的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B(belief的第一个英文字母），即人的消极情绪和行为障碍结果(C)，不是由于某一激发事件（A)直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念（B)所直接引起。错误信念也称为非理性信念。

A（Antecedent）指事情的前因，C（Consequence）指事情的后果，有前因必有后果，但是有同样的前因A，产生了不一样的后果C1和C2。这是因为从前因到结果之间，一定会透过一座桥梁B（Belief），这座桥梁就是信念和我们对情境的评价与解释。又因为，同一情境之下（A），不同的人的理念以及评价与解释不同（B1和B2），所以会得到不同结果（C1和C2）。因此，事情发生的一切根源缘于我们的信念、评价与解释。

情绪ABC理论的创始者埃利斯认为：正是由于我们常有的一些不合理的信念才使我们产生情绪困扰。如果这些不合理的信念久而久之，还会引起情绪障碍呢。情绪 ABC理论中：A表示诱发性事件，B表示个体针对此诱发性事件产生的一些信念，即对这件事的一些看法、解释。C表示自己产生的情绪和行为的结果。通常人们会认为诱发事件A直接导致了人的情绪和行为结果C，发生了什么事就引起了什么情绪体验。然而，你有没有发现同样一件事，对不同的人，会引起不同的情绪体验。同样是报考英语六级，结果两个人都没过。一个人无所谓，而另一个人却伤心欲绝。

为什么？就是诱发事件A与情绪、行为结果C之间还有个对诱发事件A 的看法、解释的B在作怪。一个人可能认为：这次考试只是试一试，考不过也没关系，下次可以再来。另一个人可能说：我精心准备了那么长时间，

竟然没过，是不是我太笨了，我还有什么用啊，人家会怎么评价我。于是不同的B带来的C大相径庭。

四、人在环境中

布朗芬布伦纳的社会生态系统理论

人是社会的人。在人与环境的交互作用的过程中，人与社会环境的交互作用扮演着重要的角色。近年来兴起的社会生态学（social ecology）是一种探讨人的行为与社会环境交互作用的研究取向。美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979，1998）提出的社会生态系统理论（theory of social ecosystems）认为，个人的行为不仅受社会环境中的生活事件的直接影响，而且也受发生在更大范围的社区、国家、世界中的事件的间接影响。因此，要研究个体的发展就必须考察个体不同社会生态系统的特征。

布朗芬布伦纳把个体的社会生态系统划分为五个子系统（见图3－2）。（1）微系统，指与个体直接的、面对面水平上的交流系统，例如，直接作用于儿童的各种行为的复杂模式、角色，以及家庭、学校、同伴群体、工作场所、游戏场所中的个人的交互作用关系。家庭、学校、同伴群体中的个人都是社会生态系统中的微系统的组成部分。个体微系统中的每个人都以面对面、直接交流的方式与个体交互作用。例如，母亲对儿子小明唱歌，同伴与小明做游戏等。（2）中系统，是几个微系统之间的交互作用关系。例如，小明的母亲以怎样的方式对待小明可能受小明的母亲与小明的外祖父之间的交互作用的影响。如果小明的母亲与小明的外祖父之间经常争吵，小明的母亲可能缺乏温柔并以粗暴的方式对待自己的孩子。同样，小明与妹妹之间的关系，也可能反映了小明的母亲与小明的姨妈之间交互作用方式。布朗芬布伦纳所讲的中系统，其实就是个体的微系统之间的交互作用关系。（3）外系统，是指两个或更多的环境之间的连接与关系，其中一个环境中不包含这个个体。例如，儿童生活在家庭里，但家庭不是与外界隔离的。父母对待儿童的方式会受到学校、教师的影响，也会受到教会、雇主和朋友的影响。个人的家庭微系统与其他系统的成员之间有种种交互作用的关系。例如，小明与他的父亲之间的交互作用可能受到他的父亲与其企业雇主或其炒股朋友之间的关系的影响。（4）大系统，是指与个人有关的所有微系统、中系统及外系统的交互作用关系。这是一个有文化特色的