皮亚杰认知心理学
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皮亚杰的认知发展理论
制作者：英语0901班
人物介绍
教育和发展心理学巨匠——皮亚杰 皮亚杰 教育和发展心理学巨匠
• 让·皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。 皮亚杰（ ），瑞士心理学家， 皮亚杰 ），瑞士心理学家 发生认识论创始人。 1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的 年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位， 年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位 论文题目为《 软体动物》 年起任日内瓦大学教授。 软体动物》，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会 年起任日内瓦大学教授 法语国家心理科学联合会主席， 年任第14届国际心理科学联合 、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第 届国际心理科学联合 年任第 会主席。此外， 会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教 育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。 育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大 学的名誉博士或名誉教授 名誉教授。 学的名誉博士或名誉教授。 • 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际 年在日内瓦创建了“ 年在日内瓦创建了 发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家 心理学家、 哲学家、 发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育 逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论 和控制论学者研究发生认识论， 家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对 于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。 于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
发展的因素与发展的结构
• • • • （一）心理发展的因素 在皮亚杰的著作中，如《儿童逻辑的早期形式》、《儿童心理学》等，对于 制约发展的各种因素进行了分析，他认为，支配心理发展的因素有四：1、成 熟；2、物理因素；3、社会环境；4、平衡。 （二）儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的机构问题。他首先认 为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把 图式作为一个核心的概念提出来。什么是图式？皮亚杰认为，图式就是动作 的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括 。主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主题的图 式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初 来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰 富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出 新的图式。同化与顺应是适应的两种形式。而同化和顺应既是相互对立的， 又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改 变和创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平 衡，既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种 机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平 衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个 心理的发展过程。
研究轨迹
•
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。 年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。 皮亚杰于 年在纳沙特尔大学获得自然博士学位 对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。 对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识 论后， 论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的 纽带——心理学。 心理学。 纽带 心理学 • 皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科 皮亚杰从建立发生认识论 关于科学知识发生发展的科 的目标出发， 学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中 的目标出发 着手通过实验加以解决。 来，着手通过实验加以解决。 • 1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这 年他建立了著名的“ 年他建立了著名的 发生认识论国际中心” 个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、 个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲 学家和控制论学者，共同研究发生认识论。 学家和控制论学者，共同研究发生认识论。
• 皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为 标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是 同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注 意个别差异，做到因材施教。 • 皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同 伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特 别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因 为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试 图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中 心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色，儿童会 养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会 。因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给 予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。
• 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算 阶段。这个时期儿童思维的主要特征 是，对于具体的事物或情境能够按照 逻辑法则进行推理。具体来说，具有 以下几个特点: • 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 • 2.掌握了类包含的概念 • 3.能够完成序列化的问题 • 4.思维的去自我中心性 • 5.掌握了群集的概念
亚杰认知发展理论的基本观点
• 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现， 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同 一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。 一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不 仅比年长儿童或成人“ 仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的 为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法， 。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床 法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于 法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究， 认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境 认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境 的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童， 的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动 寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、 寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程 认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式 智力结构的基本单位是图式， ，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组 织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将 织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。 外界信息纳入到已有的认知结构的过程， 外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不 十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应 顺应。 十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心 理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时， 理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感 到平衡，否则就会感到失衡。 到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变 现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡— 现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡 失衡—新的平衡中 实现了认知的发展。 新的平衡中， 失衡 新的平衡中，实现了认知的发展。
• 皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重 要原理: • (1)认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织 的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是 不连续的，故发展有阶段性； • (2)发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因 个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不 变； • (3)发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄 为根据。 • 因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加, 而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
• 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展 要经过四个时期 • (1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动 作认识世界； (2)前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的 语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可 逆性； (3)具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思 维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形 象进行运算； (4)形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑 中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事 物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
发展的阶段
• 皮亚杰的发展观，突出地表现在他的阶段理论的要点上： • 1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程 的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就 具有阶段性。 • 2、各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各 种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提 前或推迟，但阶段的先后次序不变。 • 3、各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉。 • 4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是 构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。 • 5、在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交 叉。 • 6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展 因素由没有系统的联系逐步组成整体。 • 这种整体结构有事哪儿来的呢？皮亚杰认为，在环境教育的影响下， 人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不 同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。
• 皮亚杰认知发展理论的教育意义 • 皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境 的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认 为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置 充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到 知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主 体性,不要把知识强行灌输给学生,相反,要设法向儿童 呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料, 并允许儿童依靠自己的力量解决问题。皮亚杰认为 认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的 儿童其认识和解ห้องสมุดไป่ตู้事物的方式与成人是有别的。因 此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽 视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给 儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦 而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心.
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皮亚杰的认知发展理论
制作者：英语0901班
人物介绍
教育和发展心理学巨匠——皮亚杰 皮亚杰 教育和发展心理学巨匠
• 让·皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。 皮亚杰（ ），瑞士心理学家， 皮亚杰 ），瑞士心理学家 发生认识论创始人。 1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的 年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位， 年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位 论文题目为《 软体动物》 年起任日内瓦大学教授。 软体动物》，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会 年起任日内瓦大学教授 法语国家心理科学联合会主席， 年任第14届国际心理科学联合 、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第 届国际心理科学联合 年任第 会主席。此外， 会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教 育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。 育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大 学的名誉博士或名誉教授 名誉教授。 学的名誉博士或名誉教授。 • 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际 年在日内瓦创建了“ 年在日内瓦创建了 发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家 心理学家、 哲学家、 发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育 逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论 和控制论学者研究发生认识论， 家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对 于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。 于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
发展的因素与发展的结构
• • • • （一）心理发展的因素 在皮亚杰的著作中，如《儿童逻辑的早期形式》、《儿童心理学》等，对于 制约发展的各种因素进行了分析，他认为，支配心理发展的因素有四：1、成 熟；2、物理因素；3、社会环境；4、平衡。 （二）儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的机构问题。他首先认 为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把 图式作为一个核心的概念提出来。什么是图式？皮亚杰认为，图式就是动作 的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括 。主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主题的图 式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初 来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰 富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出 新的图式。同化与顺应是适应的两种形式。而同化和顺应既是相互对立的， 又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改 变和创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平 衡，既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种 机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平 衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个 心理的发展过程。
研究轨迹
•
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。 年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。 皮亚杰于 年在纳沙特尔大学获得自然博士学位 对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。 对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识 论后， 论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的 纽带——心理学。 心理学。 纽带 心理学 • 皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科 皮亚杰从建立发生认识论 关于科学知识发生发展的科 的目标出发， 学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中 的目标出发 着手通过实验加以解决。 来，着手通过实验加以解决。 • 1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这 年他建立了著名的“ 年他建立了著名的 发生认识论国际中心” 个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、 个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲 学家和控制论学者，共同研究发生认识论。 学家和控制论学者，共同研究发生认识论。
• 皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为 标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是 同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注 意个别差异，做到因材施教。 • 皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同 伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特 别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因 为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试 图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中 心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色，儿童会 养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会 。因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给 予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。
• 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算 阶段。这个时期儿童思维的主要特征 是，对于具体的事物或情境能够按照 逻辑法则进行推理。具体来说，具有 以下几个特点: • 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 • 2.掌握了类包含的概念 • 3.能够完成序列化的问题 • 4.思维的去自我中心性 • 5.掌握了群集的概念
亚杰认知发展理论的基本观点
• 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现， 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同 一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。 一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不 仅比年长儿童或成人“ 仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的 为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法， 。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床 法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于 法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究， 认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境 认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境 的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童， 的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动 寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、 寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程 认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式 智力结构的基本单位是图式， ，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组 织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将 织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。 外界信息纳入到已有的认知结构的过程， 外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不 十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应 顺应。 十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心 理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时， 理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感 到平衡，否则就会感到失衡。 到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变 现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡— 现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡 失衡—新的平衡中 实现了认知的发展。 新的平衡中， 失衡 新的平衡中，实现了认知的发展。
• 皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重 要原理: • (1)认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织 的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是 不连续的，故发展有阶段性； • (2)发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因 个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不 变； • (3)发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄 为根据。 • 因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加, 而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
• 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展 要经过四个时期 • (1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动 作认识世界； (2)前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的 语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可 逆性； (3)具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思 维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形 象进行运算； (4)形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑 中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事 物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
发展的阶段
• 皮亚杰的发展观，突出地表现在他的阶段理论的要点上： • 1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程 的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就 具有阶段性。 • 2、各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各 种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提 前或推迟，但阶段的先后次序不变。 • 3、各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉。 • 4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是 构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。 • 5、在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交 叉。 • 6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展 因素由没有系统的联系逐步组成整体。 • 这种整体结构有事哪儿来的呢？皮亚杰认为，在环境教育的影响下， 人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不 同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。
• 皮亚杰认知发展理论的教育意义 • 皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境 的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认 为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置 充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到 知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主 体性,不要把知识强行灌输给学生,相反,要设法向儿童 呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料, 并允许儿童依靠自己的力量解决问题。皮亚杰认为 认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的 儿童其认识和解ห้องสมุดไป่ตู้事物的方式与成人是有别的。因 此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽 视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给 儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦 而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心.