[中西方,传统文化,内涵,其他论文文档]试析中西方传统文化内涵及其对中国当代教育的影响

试析中西方传统文化内涵及其对中国当代教育的影响试析中西方传统文化内涵及其对中国当代教育的影响文化是一个难以界定的概念，不同历史时期、不同国家、不同学派的学者都从自己所属的学科出发对其做过各种各样的界说，然而其外延的无限可伸缩性让人难以对它把握一个适合的定点。

广义的文化几乎包含了一切人类所创造的共有事物，一般可概括为三个紧密相连的层面：物质层面、制度层面和精神层面。

关于狭义的文化，目前学者界有一个相对一致的定义：文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。

可见，无论是广义的或者狭义的文化界说，文化都更为直接的与人类的精神制度层面相维系，而它也正是在这一层面上对教育产生了深远的影响。

霍尔斯曾说：“‘教育’作为抽象概念，在本质上就是指一种文化现象。

”由此，“每种教育制度都源于它得以存在的文化环境”［１］。

可见，各国教育的各个方面都或多或少可以参照到它们文化发展的历史历程上来。

那我国的传统文化及西方的传统文化有何特点？它们对我国的教育又会产生了怎样不同的影响呢？我通过以下三方面的内容来阐述自己的观点。

一、中西方传统文化浅析中国文化名目繁多，大体可概括为一个字——“道”，如儒家的“仁义”，道家的“弃世”，墨家的“兼爱”，吸收并加以改造的中国化的佛学，及至宋明学者的“天理”与“良知”，实际上都是“道”的不同称谓。

那“道”到底指什么呢？《易经·系辞传》写道：“一阴一阳之谓道。

”所谓阴，即静，物，坤，顺；所谓阳，则是动，心，乾，健。

两者相辅相成，此消彼长，非常形象地体现在古代的伏羲八卦图中。

一阴一阳即宇宙的流行变化，循环往复。

当天地人和谐往复时，“道”便应运而生。

这里的宇宙中国古代称之为“天”，即“天人合一”的“天”，“顺天者存”的“天”，是一个伦理化的抽象观念，也是“三纲五常”的源头。

如“天下兴亡，匹夫有责”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等古代文人的道德信念，体现的就是一种个人与民族国家命运息息相关的伦理观念。

《庄子·天下篇》讲道：“天下一致而百虑，同归而殊途。

”这里的“一致”也是指道，所有的道最终都将同归于“至善”，而这种回归之路正是通过“百家”发扬不同学说而到达的。

百家之中，儒学为中国文化宗源，因为儒家主忠孝、施仁义的政治主张有利于安邦立国，休养生息。

两千多年的封建时期，每当朝野更替，儒学便成为最有效的精神良药。

孔子是儒家的集大成者。

孟子说：“自有生民以来，未有孔子。

”可见孔子空前伟大的文化地位。

正是秉持着“持贵中和，礼乐之教，下学上达，反求诸己，开物成务，天下为公”的儒家之道，中国历史上才出现了隋唐盛世和宋明两朝的气象。

中国古代通常不提教育，而多称教化。

《中庸》说道：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。

”“天命之谓性”的意思是，人生来就具有“恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”四心，“扩而充之”，“困而学之”，这就是所谓的“率性”。

当人率性而为时，简单地说，就是遵循自己内心的德性和外物的规律去行事时，人心便自然而然地开化了。

但人首先是通过外在的形体到达大道的，然而形体往往易受制于外物，使人逐利欲而损天理，因此有荀子的“性恶”之说。

率性，正是使人始终明辨是非，不离善性的本心功夫。

而这种功夫只有君子才能拥有，君子通过一言一行来感发群体中的其他人认识到他们内在的本心，使他们的行为也力求合于正道，这就是“德博而化”。

因此只有通过教化才能引导人走向率性而为的人生道路。

所以孔子教人，以培养人的德行为本，传授“六艺”为基本内容。

《论语·述而第七》写道：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。

”“道”在人的日常生活中如何体现？那便是“齐家，治国，平天下”。

心系家事、国事、天下事的人，在孔子看来必定是一个有德行的人，而他一生也是致力于“天下为公”的事业。

这里的“艺”非专指六艺，而在当时仅仅是作为“礼、乐、射、御、书、数”这六项内容而言的。

在今日，这个“艺”字则包含了一切的技能，以及人针对外部表象所实行的活动。

游于艺，表明“艺”自身并不是目的，道才是最终的目的，即人的德性的生成才是最终目的，而“艺”只是达到这一目的的一种手段。

“君子不器”，表明君子不应成为任何具体的工具，而要时刻以德行为生活目标，而正是因为君子拥有德行，所以任何不违背常理的事，他都能够泰然处之。

如颜回“一箪食，一瓢饮，在陋室，人也不堪其忧，回也不改其乐”。

这就是儒家教育的精神所在。

所以，作为求学的中国人，即使是千年之后，他也必定会返回到孔子这个最初的精神导师。

西方文化主要包含两部分：古希腊文化与希伯来文化。

二者是两个相互映照的极端。

古希腊文化偏向渺小的人生，主张实验和亲证，走向物质自然环境，是科学和艺术的起源，它鼓励人们追求欲望；希伯来文化偏向伟大的宇宙，崇尚玄想与推理，走向精神文化环境，是宗教和历史的前导，引导人们服从理性。

希腊位于地中海边，气候四季温和，环境舒适宜人，古希腊人在这种环境下成长，从一开始便感觉不到大自然的威胁，所以他们开始在自由快乐的生活中探究知识，开始沉醉于肉体的享受，正如尼采笔下《悲剧的诞生》中所描述的酒神精神，种下了科学和艺术的种子。

希伯来人则恰好相反，他们生活在恶劣的沙漠地带，又兼长期的民族流亡，他们自开始便在忧思远虑、悲天悯人的心境下生活，他们很难想到可以用他们的智慧来宰御自然，让它成为人类享福的材料。

更不会想到他们相互间要独立自由，脱离群体来向世界别处伸展。

他们所想望的是使自己的社群如何与宇宙相融洽；自己如何与群体相融洽。

为此，他们不惜牺牲渺小的自我，将全身心贡献给宇宙和大群，于是便创造了“上帝”这个宗教形象，来寄托他们的希冀。

而整个西方的文化大的发展历史，就是这两种文化交替占主导地位的历史。

先是古希腊罗马崇尚现实享乐、自我满足的文化；而后是中古世纪，宗教占主导地位的，禁锢人性的“黑暗时期”；再经历文艺复兴，现实生活个人的享乐的要求再度燃烧起来，科学的唯物论成了他们新的宗教；而经历了两次世界大战，这种个人享乐自由主义受到了打击，宗教热情重新点亮，逐渐恢复。

这一点可以在德国的近代哲学和十九世纪的俄国文学中有所发现。

所以西方文化的这两部分，表面上看起来互相敌对，实际上是互相补救的良药。

正是在这两种极端的互相平衡中，西方文化得以继续地发展，中国文化则恰恰处于二者的中间。

当代西方的教育，偏向于古希腊文化的部分，古希腊文化主张向外追求，所遇事物越多，知识越多，所分专业也越细，这体现在它重智不重德，重技不重行的特点上。

中国文化崇尚师道，所以作为一个老师，一定是有德行的人；西方文化崇尚知识，所以作为一个老师，一定是专家，他的为人如何，则是其次的问题。

西方的这种教育是肯定人对外无止境地追求的欲望的，一旦欲望膨胀，就十分容易出现为了富贵权利，人与人、群与群、国与国相争的局面，所以西方文化生活还需要宗教来平衡人们内心的精神需求。

中西传统文化的差异由此可见一斑。

二、教育的文化偏离任何一种人的思想或者行为，能够成为一种文化，成为一群人足以幸福生活的依据，这是需要很长的时间积淀和很深的历史厚度的。

教育一旦偏离了这种文化，它就会以一种病态的浮躁状态运行。

当然这种偏离是本质上的，而非表面上的，这种本质上的偏离首先表现在，因为种种原因，对最高教育目的的迷失和无法确定的把握。

表现在中国文化是对“道”的舍弃，表现在西方文化则是对“真（代表科学）”“善（代表宗教）”“美（代表艺术）”任何一方的抛弃。

具体表现在教育上则是奴化教育和物化教育。

如果我们站在西方文化的正统观点上来看，当代中国教育就仍存在奴化现象，是一种压抑人性的教育；若是我们站在中国文化的正统观点上来看，当代中国的教育就在逐渐趋向一种物化教育，是一种抹杀人性的教育。

（一）奴化教育奴化教育是一种控制性的教育，尤其是针对人的思想而言，其实质是消灭人的自我意识，禁止人的思考，一味要求人被动地接受和盲目地服从。

在中国封建社会时期，人们的身心都处于被奴役的状态，而近现代以来，人们的身体被解放了，思想似乎也大解放了，可为什么还有阿Q似的悲剧：“皇帝没有了，我向谁交皇粮呀？”为什么还有“文革”时期的狂热、盲目、欺骗？为什么还有高考烧香现象？“我们的情况是，数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体性……”［2］上文讲过，中国社会是一个伦理化的社会，人从未作为一个独立的形象出现过，他要么是臣子，要么是儿女，要么是父母，总是处于一种连带关系中，教育不是要求他成为一个孝子便是一个忠臣，这便是中国人的“文化人格”。

因此，中国人在这种和谐的人际关系中，较少具有开拓进取的精神，也较少去关心自己应该真正成为一个怎样的人。

反观当代教育，这种奴化教育正以另一种姿态——灌输教育，来继续奴役学生的身心。

灌溉教育是以一种灌输式的教学方式传授僵化的知识、信条和价值观的教育，最终目的是达成教育者的意图，更确切地说，是达成社会对我们的要求。

更为根本的是，奴化教育是“培养不出真正的责任者”的。

一个真正的责任者在做任何一件事情时，应是从思想到行为的高度统一，当他发出某一行为时，这行为便代表了他。

康德在他的《道德形而上学》中提到道德自律的说法，主张人自身为自己的行为立法，认为人的任何行为都应是他自觉选择的结果。

这种高度的主体性体现了人的充分自由和尊严。

而奴化教育恰恰相反，它以强制性和服从性代替开放性和自主性，培养出的最好结果也无非是伪顺民（因为他的顺从行为也并非真正的源自他自身的主体意识，而只是一种机械性的反应）。

奴化教育是中国传统文化的封建性、落后性在当今社会的表现之一，这种存在了两千多年的现象在历史的惯性下，必然会以某些隐性的方式潜藏于我们生活的角角落落。

然而随着中国文化的自省与发展，特别素质教育的应运而生，它终将在历史的长河中消逝，虽然这过程是漫长而艰难的。

（二）物化教育物化教育是商品经济时代的产物，在如今的市场经济时代更是成了一种合理化的主流趋向。

几乎人人都承认当今时代是一个“知识经济”的时代。

人们常说：“知识改变命运。

”培根也曾说：“知识就是力量。

”而邓小平更是提出“科技是第一生产力”的著名论题。

我们从中可以认识到，无论是科学家、国家领导人或是平民百姓，都对知识的重要性予以了充分肯定。

于是，在这种教育思想的指导下，教育学始终把获得知识作为压倒一切的任务。

然而知识毕竟是人们生活经验的逻辑系统化，而不能完全代表产生知识的主体——人。

所以，物化教育首先就表现在将人作为知识的容器，学生学的是语言的符号，而不是语言的无限可能性；学的是历史的知识，而不是历史的眼光与思维。

一个人的知识越多就越被认可为一个成功的人，从而，人与知识的地位完全颠倒了。

物化教育的另一个根本特点是将人作为商品出售给社会。

“它把‘教育’设想成一条生产的流水线，按照设计好了的图纸，把学生作为产品生产出来。