生成论教学哲学与教师发展
生成性教学
生成性教学及其基本理念华中师范大学教育学院罗祖兵摘要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。
生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。
生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。
生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。
关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态（一）生成性思维是当今的主导思维方式哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。
在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。
［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。
可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。
在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。
在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。
”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二元论。
它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。
二是预成论。
它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。
预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。
其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。
2022年教师资格笔试《规范教育学的建立》教育人物思想汇总
1.夸美纽斯教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。
1、捷克教育家，受人文主义影响。
2、1632《大教学论》是教育学开始成为一门独立学科的标志，近代第一本教育学著作。
3、教育目的：永生、现世4、泛智教育，提出普及初等教育。
把一切事物交给一切人。
5、教育适应自然原则微信订阅号NTCECN6、论述班级授课制7、教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性。
8、高度评价教师职业，强调教师作用。
9、百科全书式的课程教育家。
（把一切事物交给一切人类）2.卢梭法国《爱弥儿》1、性善论2、教育的任务“归于自然“，倡导自然主义教育。
3、教育目标：培养与公民、国民对立的自然人。
4、教育目的：个体本位论，培养忠诚的爱国者。
5、学生观：儿童中心论微博@中小学教师资格证考试6、把儿童成长分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期。
3.康德 18世纪，德国唯心主义哲学家，理性主义。
著作：《康德论教育》1、“人是唯一需要教育的对象”2、教育目的：自由3、教育万能论。
最早在大学开设教育学讲座的学者之一，特普拉第一位教育学教授。
4.裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》1、第一个明确提出教育心理学化。
2、要素教育论3、小学各科教学法奠基人。
4、个人本位论。
5、形式教育论。
个人本位论的其他代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛和萨特。
5.洛克《教育漫话》1、“白板说”“人之所以千差万别，便是教育之故。
”教育万能论”2、绅士教育论3、形式教育论6.保罗.朗格朗 1970出版《终身教育引论》，终身教育理论的代表作。
7.苏霍姆林斯基 (1918-1970)苏联教育家，《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》中阐述了和谐教育思想，他认为学校教育的理想是培养全面发展的人。
8.斯宾塞教育目的上：教育准备生活说，最早提出课程一次《什么知识最有价值》，实质教育论，反对古典语言和文学的教育，倡导科学教育。
9.凯洛夫(1893-1978)《教育学》1939马克思主义教育学的代表作，世界上第一本马克思主义教育学著作。
生成性评价及其实践理念
生成性评价及其实践理念作者：郑春夫来源：《教学与管理(小学版)》2014年第08期一、生成性评价是生成性教学视野下的评价形态1.生成性教学是当今教学的主导思维美国著名哲学家、教育家杜威最早将生成哲学与教育教学联系起来，他在《民主主义与教育》中提出，“教育就是经验的改造或改组”，“重要的是生长的过程、改善和进步的过程，而不是静止的成果和结局”[1]。
对生成性教学理论进行深入研究的是以美国多尔为代表的后现代课程研究者。
多尔在《后现代课程观》一书中，从构造主义、经验主义及过程哲学的角度出发，为后现代主义课程观勾勒了大概轮廓。
他对后现代课程这样描述：“它是生成的，而非预先界定的。
”[2]多尔强调，构造主义的课程不是教学计划预先设定的课程，而是在参与者的行为和交互作用下生成的。
多尔的课程观认为，教师作为课堂的领导者，虽然需要体现教学权威，但是作为教学中的平等一员，更是平等中的“首席”。
多尔还指出，教育目的、教育计划、教育评价都应该有一种新的概念，这种新概念是可以调整的、开放性的，不是以最后结果为中心，而是以过程为中心。
他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。
这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。
”[3]在我国，叶澜教授最早提出生成性教学观，在其发表的多篇论文中对教学过程有明确定位，她指出：“学生的发展作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的”[4]，而是有赖于师生、生生之间的交往和互动，“以动态的方式推进教学活动的过程”[5]。
叶澜教授的教学观给了我们最直接的启示：教学过程要重视学生的主动学习和自主建构，要以充分张扬师生的创造性、主体性为基本理念，通过教学中的交往与互动，使学生获得生命意义的提升。
随着新课程改革的不断推进，生成性教学已成为广大教师的共识。
生成性教学是相对于预成性教学而言的，生成性教学是对预成性教学的批判与超越。
生成性教学的基本特征与设计
生成性教学的基本特征与设计一、概述1. 简述生成性教学的概念生成性教学是一种灵活、动态的教学方式，它强调在教学过程中，教师和学生共同参与、互动合作，以学生的需求和兴趣为出发点，通过对话、交流、反思等方式，不断生成和深化教学内容，促进学生的全面发展和自我实现。
生成性教学强调学生的主体性和自主性，认为学生是教学活动的积极参与者和创造者，而不是被动接受知识的容器。
生成性教学注重培养学生的批判性思维、创新能力和实践能力，鼓励学生在教学过程中发挥自己的想象力和创造力，积极参与课堂讨论和实践活动，从而实现知识的生成和转化。
在生成性教学中，教师不再是单一的知识传授者，而是成为学生学习过程中的引导者和促进者。
教师需要关注学生的需求和兴趣，倾听学生的声音，及时调整教学策略，为学生提供富有启发性和挑战性的学习资源和情境。
同时，教师还需要注重培养学生的自主学习能力和合作精神，引导学生积极参与课堂互动，促进知识的生成和共享。
生成性教学是一种以学生为中心、注重互动合作和创新发展的教学方式。
它强调学生的主体性和自主性，注重培养学生的批判性思维、创新能力和实践能力，为学生的全面发展和自我实现提供了有力的支持。
2. 生成性教学的重要性和意义生成性教学在当今教育领域中具有举足轻重的重要性与深远的意义。
它强调了教学过程中学生的主体性和主动性，提倡学生通过参与、体验、反思和创造，积极构建自己的知识体系，从而实现个性化的学习和发展。
这种教学模式不仅有助于激发学生的学习兴趣和动力，提高他们的学习效果，还能培养他们的创新精神和实践能力，为未来的生活和工作做好充分准备。
生成性教学有助于构建开放、包容、多元的课堂文化。
在生成性教学中，教师和学生是平等的参与者，他们共同参与到课程的构建和创造中，形成了一种相互尊重、相互学习、相互启发的课堂氛围。
这种课堂氛围有助于培养学生的批判性思维、合作精神和交往能力，促进他们全面发展。
生成性教学还具有显著的社会价值。
生成论教学哲学:内涵、特征与路径选择
生成论教学哲学：内涵、特征与路径选择
曾瑶;宋文文
【期刊名称】《当代教育与文化》
【年(卷),期】2018(10)5
【摘要】生成论教学哲学经过近30年的研究发展,在教学本体论、教学价值论、
教学认识论、教学审美观和教学历史观等领域,形成以对成交往观、人文化成观、
关系进化论、超越审美观和文化历史观为核心的基本论域和教学哲学理论体系,具
有较强的内在逻辑一致性和现实合理性,丰富了教学论的理论研究,推进了教学哲学
领域的理论发展.其当前及后续研究,面临着概念阐释的系统深化、理论思维具象化、研究共同体建设等多方面的问题和任务.
【总页数】8页(P80-87)
【作者】曾瑶;宋文文
【作者单位】华南师范大学教育科学学院,广东广州 510631;华南师范大学教育科
学学院,广东广州 510631
【正文语种】中文
【中图分类】G42;G40-02
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1.教学美的生成论意象--生成论教学哲学的观点 [J], 杨琳;张广君
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张琼
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“教学历史意识”初探--生成论教学哲学的立场
On Historical Consciousness of Teaching-Learning 作者： 曾瑶[1];张广君[1]
作者机构： [1]华南师范大学教育科学学院,广东广州510631
出版物刊名： 高等教育研究
页码： 17-25页
年卷期： 2020年 第2期
主题词： 历史意识;教学历史意识;教学历史观;教学存在;生成论教学哲学
摘要：教学存在是历史性的存在。
在生成论教学哲学的理论视域下,教学历史意识是关于教学存在的静态和动态时空状态的历史意识类型,主要由教学时空意识、教学关系意识、教学状态意识和教学形态意识四种意识成分构成,它们同时也构成教学历史意识的四个分析维度。
教学历史意识的提出,可以引导人们思考和解释教学存在中有关教学历史性的相关理论问题,有利于确立教学实践与改革中人与文化的立场,有助于以关系论、整体论和生成论的思想实现对以往以实体论为主的研究方法论的超越,并逐渐融入教师职业人格,成就具有教学历史意识的教师。
浅谈马克思主义哲学在教学中的指导意义
浅谈马克思主义哲学在教学中的指导意义哲学和教育的关系可以理解为理论与实践的关系，作为理论的哲学来源于实践，其中包括教育实践活动，但哲学一旦形成后又对实践具有指导作用。
在教育实践活动中能从哲学的角度来思考，会对我们的教育带来意想不到的收获。
一、辩证唯物主义在教学中的指导意义辩证唯物主义认为物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用，这就要求我们办事情要一切从实际出发，实事求是。
同时也要重视意识在教育活动中的能动作用。
第一，坚持一切从学生的实际出发。
教育活动是一种以变革学生的身心为目标的实践活动，是一种有目的的而不是盲目的活动，其目的性就在于教师要以学生为变革对象。
学生在教育过程中既是教育的对象，又是教育活动的主体。
杜威认为，教育即生长，“生长并不是从外面嫁到活动的东西，而是活动自己做的东西”。
也就是说，教育是通过儿童的活动实现经验的改组和改造，教育应该以儿童活动为中心。
教育活动中教师应从学生的实际情况出发，根据不同年龄阶段学生的特点，不同的学生的心理特点，学生的不同情况有效地开展教学。
我们一方面要运用观察、调查、谈话等各种手段尽可能了解学生各方面的问题，另一方面又要时刻观察学生的变化，对学生进行有针对性的教育。
第二，重视精神在教育活动中的能动作用。
教师在教育的过程中可以运用情感、激励、批评等精神管理方法，在潜移默化中，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
积极乐观进取的精神状态有利于学生开展有效的学习，但在实际教学中我们发现最令我们教师烦恼的就是学生那种冷漠的无动于衷的精神状态，要激发起学生对学习的积极性，有效的途径是让学生有一种自豪感，让其感到知识是一种使人变得崇高起来的力量。
让学生始终保持这种自豪感有利于学生保持积极的学习态度。
二、唯物辩证法在教学中的指导意义第一,运用对立统一规律指导教学实践。
唯物辩证法认为，对立统一规律构成了事物发展的源泉、动力和实质内容，是人们认识世界和改造世界的根本原则。
教师教育思想的生成与凝练——基于
郭元祥教授在《教师的20项修炼》中说：“所谓教育思想，就是对教育问题的看法。
教育思想包括两个方面的内容：一是教育观念，二是教育思维方式。
”一位教师经过长期的教育实践和不断学习，渐渐地就会形成自己对教育的独到之见。
这种独到之见形成系统，就具备了教育思想的雏形。
笔者多年在江苏省南通市中小学名师培养导师团工作，通过对10位特级教师的深度观察，对教师教育思想的生成与凝练有了以下思考。
一、梳理教育思想要重视的几个环节郭元祥教授用了9个“赶快”，让教师向着形成自己教育思想的方向去努力，即赶快去读书，赶快去研究，赶快去反思，赶快去总结，赶快去提炼，赶快去合作，赶快去破除对权威的迷信，赶快去找回梦想和理想、信念和信心，赶快去成为你自己。
其实，那些趋于成熟的教师，都在尝试着梳理自己的教育思想。
在梳理过程中，他们十分重视以下几个环节：第一，实践积淀。
有些教师在已有实践领域成果累累的前提下，十分关注自己并不熟知的领域：关注了教法，更关注学法；关注了本体学科，更关注边缘学科；关注了学科育人，更关注班级育人、活动育人；关注了局部，更关注整体；关注了教学，更关注教育等。
比如，江苏省南通市海门区东洲中学滕玉英校长从物理学科的“情智教学”走向师生培养的“情智教育”，逐渐丰厚了自己的教育思想。
第二，继承先贤。
教育思想历来都是承上启下的，所以，教师特别需要去学习和汲取这些思想。
张謇先生以“学必期于用，用必适于地”的办学思想催生了南通近代极富特色的实业教育，其“父教育，母实业”的主张，被认为是当代职业教育“产教融合”基本路径的发轫。
江苏省通州中等专业教师教育思想的生成与凝练——基于对10位特级教师的观察郭志明趋于成熟的教师，在尝试梳理教育思想时，十分重视实践积淀、继承先贤、博采众长、师徒相承、独创己见等环节。
在形成教育思想的过程中，要遵照以下程序：教学主张不断完善，形成学科教学主张系统；教学主张不断深化，形成普适的教学思想；普适的教学思想继续衍化，跳出学科的拘囿，渐成教育思想的雏形；涉足教育全域，形成比较系统的思想框架；打开教育视域，有比较宏大的教育建构；及时梳理，及时总结，形成丰富的理论和实践成果。
《学记》教学观的身体之维
２０２１年第２期 现代大学教育 经典重读基金项目：广东省哲学社会科学“十三五”规划一般项目“生成论教学哲学的深化发展研究”，项目编号：ＧＤ１８ＣＪＹ０３。
收稿日期：２０２０－０９－２７作者简介：王韶芳（１９８５—），女，山西吕梁人，天津师范大学教育学部博士后，从事教学哲学、教师教育研究；天津，３００３８７。
张广君（１９６２—），男，内蒙古科左后旗人，教育学博士，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，从事教学哲学、教育基本理论研究；广州，５１０６３１。
Ｅｍａｉｌ：ｚｇｊ１０１＠１２６ ｃｏｍ。
《学记》教学观的身体之维王韶芳 张广君摘 要：身体是先秦儒家思想中的重要概念，《学记》包含仪式语境中的身体实践和治学语境中的身体实践。
从身体的维度进行审视，可以发现，《学记》蕴含以身心互渗为基础的自我实践观、以身身互动为基础的教学交往观和以天人合一为基础的生命时间观。
教学是历时性的身体出场，身体的动态生成性影响教学交往的具体样态和实施方式。
只有师生身体在时空场域中共同在场，才能形成完整的身体关系链条。
教学本质上是生命的综合体验，意味着师生身心一体的整体生成，它是具有“体知”特征的实践智慧。
关键词：《学记》；先秦儒家；身体符号；身体教学观；时代意蕴；身心一如；体知；实践智慧中图分类号：Ｇ５２９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１－１６１０（２０２１）０２－００３１－０８ 维特根斯坦（ＬｕｄｗｉｇＪｏｓｅｆＪｏｈａｎｎＷｉｔｔｇｅｎｓｔｅｉｎ）曾说：“人的身体是人的灵魂的最好图画。
”［１］然而，在两希（希腊和希伯来）文明的发展史中，身体与精神始终存在紧张的对峙。
身体曾被认为是第二自我，［２］成为首要被规训和控制的对象，也成为欲望、冲动、感性、直觉、物质的代名词，妨碍知识的出场，被柏拉图以降的哲学家们以形而上的致思路径贬低和排斥。
由笛卡尔（ＲｅｎéＤｅｓｃａｒｔｅｓ）的“我想，所以我是”［３］开启的意识哲学逐渐加剧身心二元的矛盾和分化，身体因其有限性被禁锢在理性主义的牢笼里，反复受到道德和知识的诘难。
生成性知识观及其教学转化
要
知识观是人们对知识的根本看法与根本态度。由于知识是教学的核心要素之一，所 以知识观必定影响着教学观，进而影响着教学实践与教学行为。教学中存在的许多问题， 都与知识观有关。当前知识教学存在许多困境，概括而言主要表现为三个方面：一是空 泛化的教学内容，二是高控制的教学流程，三是功利化的价值取向。这些困境存在的根 源在于广大教师秉持的仍是传统客观性知识观。客观性知识观认为，知识就是客观真理。 在知识获得的目标上它寻求客观性；在知识获得的过程上它重视线性传承；在知识的价 值上它奉行中立原则。要走出知识教学的困境，必须实现知识观从“客观性”向“生成 性”的转换。生成性知识观认为，知识只是一个过程。它具有个体性、关系性、动态性、 整体性、价值性等特征。复杂性思维、过程哲学、后现代哲学等为生成性知识观的建构 提供了立论基础。生成性知识观的确立对于教学的意蕴在于，它必将带来教学思维方式、 教学价值观、教学本质观的革新与重构。生成性知识观毕竟只是一种观念，要使它对教 学实践发挥作用，必须经过一个教学转化的过程。生成性知识观的教学转化（本文简称 为“教学转化”）指的是生成性知识观转化为实际的教学行动和教学活动以对学生产生 积极影响的过程。具体而言，生成性知识观的转化包括两个方面：一是指从教师知识观 到教学行为的转化，其过程是（教师的）生成性知识观一生成性教学观一生成性教学实 践，“转化”的对象不是某一具体的知识形态，而是教师的知识观。这是知识观“实践 化”的过程。二是指知识在教学中的演化过程，实质上就是公共知识（一般文化知识） 经过教学情境不断地“生命化”进而成为学生生命的一部分的过程。这是知识“生命化” 的过程。要实现生成性知识观的教学转化，必须满足以下三个基本条件：一是学校要有 宽容的环境，二是教师要有教学的勇气，三是学生要有反思的精神。在教学实践中，生 成性知识观的教学转化可以通过三条主要途径得到落实，即探索性教学、理解性教学和 反思性教学。 关键词：生成知识观教学转化
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二、立场举要
（一）本体论原理例举及问题辨析
1、人为性原理 2、关系性原理 3、对成性原理 ４、交往性原理 ５、建构性原理
教学本体论立场
教学本体论，是关于教学如何存在的理论； 主要探讨教学本身如何发生、运行和演化等方 面的问题； 主要涉及教学存在的系统与环境、实体与关系、 形态与演化、职能、属性／本质等概念； 生成论教学哲学的本体论立场，以教学存在的 对成交往观为核心。
(六)根本立场——教学生成观
教学本身以及其中人的存在与发展，都是一个不断 发生、生长、演化的过程；教学中一切都是生成的。 ——基于生成、在生成中、为了生成； ——在生成的预设中启动、在生成的过程中运行、在 生成的超越中演化、在生成的有效性（质量和水平） 上被评价与调整。 从教学的意识、目的、过程以及其中人的现实感知、 意向、行动，到教学的结果与人的体验和状态等， 都处于动态生成之中。
二、立场举要
（一）本体论原理例举及问题辨析 1、人为性原理 3、对成性原理 ５、建构性原理 2、关系性原理 ４、交往性原理 （二）教学价值论立场例举及问题辨析 1、人道主义立场 3、生活的立场 ５、人文化成的立场 2、文化的立场 ４、可持续发展的立场 （三）教学认识论观念例举及问题辨析 １、关系性思维 ３、关系进化论 ５、教学知识观 ２、人文一体观 ４、生活认识论
人诺瓦利斯）
哲学的产生，源于疑虑、惊讶和情怀 ——肇始于非理性（“惊”、“愁”，或“爱”） 哲学的对象，是需要“解蔽”、“寻找”的“存 在”（而不是“存在者”） ——表现于理性（“疑”、“思”） 哲学就是爱智慧。或者，爱，和智慧?! 哲学是世界观，也是方法论。 哲学是一种生活态度，一种生活方式。
（二）从存在到教学存在
存在的纯粹本意，是在（出现、可现），是有（相对于无）; 教学存在，乃指教学之在（虚实、优劣），之有（有无）； 所谓教学存在，统指教学事象、教学意识和教学理论的曾经、 正在和可能的存在 四种基本存在形式：（按照主客观状态分）
1）客观自在的 2）客观现实的 3）主观观念的 4）客观观念
底线意识；系统思维；生成定位； “关系优先”的现实意义 反思教学变革的核心所在：着眼点是理解、应对与探索实 践中的各种“关系”吗？ 直面现实教学中的“关系”：在多大程度上被认知、被改 变、被实践？
引申思考
教学系统观
区分出教学系统的“关系”、 “实体”、“活动”与“过程”等分析维度； 建立起“系统”与“环境”、“结构”与“功 能”、“目的”与“职能”等范畴 关系生成论 学与教关系的双层结构论 （深层-表层、适应-促进、生成主导） 创新：关系—生成取向
生成论教学哲学，是基于教学本身以及人的存 在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程 的基本理念，秉持以关系性、生成性思维为核 心的思维方式，探讨和追求教学生成、进而促 进人的文化生成的教学哲学。 核心词：生成意识；关系思维；历史观念； 意义建构；人文一体；文化生成。
（四）生成论教学哲学的理论架构 教学本体论 样态：
1)本然样态 2)现实样态 3)意识样态 4)理论样态
（三）从教学哲学到生成论教学哲学
教学哲学，是关于教学存在及其与人的关系的 基本观点、态度和思想方法。 教学哲学研究教学中的哲学问题，以及用哲学 的原理和方法研究教学问题。
生成论，是指的观点或思想方法，即坚持认为 事物在现实展开的运动发展过程中，形成自身 或品性，而不是以既定或预成的品性或模式， 规定事物的存在与发展。
理论特质
生成论教学哲学的研究与发展特质： 研究主旨关怀人的文化生成； 研究主题关涉教学的整体存在； 研究重点指向对确定性的超越； 思维方式着重关系性和生成性； 理论旨趣推崇爱与智慧的统一。
（五）生成论教学哲学的学术逻辑
时代背景 信息时代、知识经济、创新型社会、终身学习、 教育人性化思潮等； 理论基础 马克思主义哲学、系统科学方法论、哲学人类学、 文化哲学、心理学等； 学术关联 教育哲学——教学哲学； 教学科学——教学技术——教学艺术—教学哲学
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生成论教学哲学与教师发展
基本内容
理论概说
立场举要 观照实践
服务发展
一、理论概说
（一）从对哲学的理解谈起
哲学：从爱智慧，到爱和智慧
哲学是由惊奇而发生，在其注目之下，万物 脱去了种种俗世的遮蔽，而将本真展现出来。 由此，它把自己展现为一种真正解放性的力 量（柏拉图） 哲学是全部科学之母，哲学活动的本质原就 是精神还乡，凡是怀着乡愁的冲动到处寻找 精神家园的活动皆可称之为哲学（德国浪漫主义诗
作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹 技术的过程；
那么，教学有无规律可循？你的教学，可否复制 为我的教学？
作为人为事物，教学不是纯粹主观的、随心 所意设计的存在；
那么，强调教学的人为性，意义何在呢？又意味 着什么？
2、教学的关系性原理
对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。 教学，是一种关系事物、居间事物，是教与学的交集。 “关系优先”的理论意义
引导关注关系（与实在、本质、规律的联系）； 引领思维方式的变革（关系思维、生成思维等）
教学是一种人为的和为人的存在，是以促进 人与文化的双重建构为核心的师生特殊交往 活动。 教学存在基于人与人的特殊交往，指向人与 文化的双向建构；一切教学存在都是生成的； 教学的生成是手段不是目的，教学生成的终 极目的是促进人的生成——人的文化生成。 因此，通过教学的生成达致人的生成，是学 校教学的根本所在。
1、教学的人为性原理
教学（存在）是一种人为的存在。 教学，是一种人为事物，不是自然事物。 这是教学哲学的前提判断、基本公设和第一 原理。
人为事物的特点：主观努力，目的预设，功能导向，客
观建构。
教学存在的特点：观念物化（具体化为目的和设 计），功能取向，结构生成，效果显现，评价反馈。
引申思考