教育综合考试大纲归纳答案剖析

2014年福建中小幼教师招聘

教育综合知识考试大纲

一、考试性质

福建省中小学新任教师公开招聘考试是符合招聘条件的考生参加的全省统一的选拔性考试。考试结果将作为福建省中小学新任教师公开招聘面试的依据。招聘考试从教师应有的专业理念与师德、专业知识和专业能力等方面进行全面考核，择优录取。招聘考试应具有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度。

二、考试目标与要求

以科学发展观为指导思想，以教育部《中小学教师专业标准（试行）》为依据，结合我省中小学教育教学实际，充分体现新课程改革的基本精神。力求科学、公平、有效地测试应聘者掌握时事政治、教育法律法规、教师职业道德、教育学、心理学等方面基础知识、基本理论以及分析、解决教育教学实际问题的能力。

三、考试范围与内容

（四）心理学模块

1．认知发展与教育

（1）感知觉及其规律的应用（13年选择题）、学生观察力的发展与培养定义：感觉和知觉都是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的反映，感觉反映事物的个别属性，知觉反映事物的整体。

感知规律在教学中的应用：

1根据感知的强度规律，作用于感官的刺激必须达到一定强度，才能引起清晰的感知觉。教学中板书、挂图、实物、模型大小、亮度高低都必须适当，以便使全体学生都能看得清听得明；

2根据知觉的整体性（12年单选），时空上接近和相似的刺激易于构成一个整体为人们所感知。教学内容应分节分段，讲课有间隔和停顿，板书注意空间布局，排列顺序；

3根据知觉的选择性（10年单选），对象与背景间的差别越大，越容易被感知。制作教具、绘图、板书、演示实验时，增大对象与背景之间的差别，使学生获得鲜明清晰的印象；

4根据知觉的理解性，言语知道在理解知觉对象中具有重要作用。直观教学中，教师必须伴以言语的解释和说明，把直观和语言很好的结合加起来，使学生迅速理解感知对象；

5根据感知的协同律，个体对客观事物的感知是通过多种分析器协同活动实现的。为了使学生产生完整、准确的知觉，教师要尽可能的使学生的眼、耳、口、鼻、手等多种感官同时参与活动，提高直观效果；

6根据感知的活动律，活动对象较之静止的对象更容易被感知。教师制作，使用教具，尽可能变静为动、变死为活。

学生观察力的发展与培养：（11年简答题）

1引导学生明确观察目的与任务，并利用学生好奇心与求知欲望激发学生的观察动因，这是良好观察的重要条件；

2要有充分的知识准备和观察准备，指出观察的具体方法，制定观察的计划；

3在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性的培养学生良好的观察品质；4引导学生学会记录并整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文。还应引导学生展开讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力。

（2）记忆及其品质、记忆过程及其规律、记忆规律在教学中的应用（11年填空遗忘曲线）

定义：记忆是过去经验在人脑中的反映。

种类：记忆内容不同：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、动作记忆（12年单选）

记忆时间长短不同：感觉记忆、短时记忆和长时记忆（14年单选）

记忆时意识参与的程度：内隐记忆、外显记忆

记忆信息加工处理方式不同：陈述性记忆、程序性记忆

品质：敏捷性（10年单选）、持久性、准确性、储备性

记忆过程：识记、保持、再认或回忆

规律（学生记忆的发展特点）：1记忆广度呈扩大趋势

2从无意识记为主发展到有意识记为主

3由机械识记向理解识记转换

4由形象记忆向抽象记忆发展

记忆规律在教学中的应用（11简答题）：

1善于识记，增进记忆识记是记忆的开端，识记的效果直接关系到记忆的效果。为了促进识记，教师除了根据不同识记类型的特点组织教学外，还要指导学生掌握记忆方法，如直观形象法、分类记忆法、谐音记忆法、歌诀记忆法、联想记忆

法。

2科学复习，克服遗忘对识记过的材料进行重复学习，是巩固识记的效果，防止遗忘的关键一环。因此，教师应指导学生进行科学合理的复习。及时复习（10单选），分散复习，复习多样化，适度过度学习。

当然，识记和保持的效果还需通过回忆或再认才得以表现。因此，要确保学生“忆”的效果，让学生利用各种回忆或再认的线索，保持良好的心态，都是重要的。

（3）想象及学生想象力的培养

定义：想象是人脑对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。

想象种类：

无意想象（不随意想象）：没有预定目的、在某种刺激作用下不由自主产生的想象；

有意想象（随意想象）：有预定目的、在一定意图和任务下自觉进行的想象（有意想象又可分为再造想象（10、11、13年单选）和创造想象（14填空题））。培养：1、激发和培养学生的想象动机；

2、帮助学生正确理解词语或图表所标志的意义；

3、丰富学生的表象储备；

4、引导学生展开想象活动。

（4）思维及其品质、思维过程、创造性思维及其培养

定义：思维是对客观现实间接的、概括的反映，它所反映的是同一类事物共同的、本质的特征和内在联系，

种类：1、根据思维过程的凭借物的不同，可分为动作思维、形象思维和抽象思维；

2、根据思维过程的方向或答案的数目的不同，可分为集中思维和发散思维；（11年单选）

3、根据思维过程的逻辑性的不同，可分为直觉思维和分析思维；（14单选）

4、根据思维的创造程度的不同，可分为再造性思维和创造性思维（10年单、13年分析题）。

（11填空题）品质：广阔性和深刻性；

敏捷性和灵活性；

条理性和逻辑性；

创造性；

批判性。

创造性思维：重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维方式，是人类思维的高级形态。

创造性思维的特征：科学性、实践性、探索性、独创性

创造性思维方式：发散思维：流畅性、变通性、独创性

侧向思维：联系和类比推理

直觉思维：直接性、快速性和跳跃性（从整体上把握事物、简缩思维过程，鼓励猜想假设，类比联想）

创造想象：最主动、最积极的心理因素

创造性思维的培养：1激发学生的学习动机，培养他们的学习兴趣和求知欲。

2改变传统的评定学习成绩的做法，鼓励学生创造性行为。

3培养学生的发散思维和集中思维的能力。

4引导学生积极参加创造性活动，能力是在活动中形成和发展

的，因此引导学生积极参加各种各类的创造性活动是启发和发

展学生创造性思维，培养学生创造力的重要途径。

（5）问题解决的思维过程、影响问题解决的因素（10简答题）

问题解决可以被看作是思维活动的最普遍的形式。问题解决分四个阶段：问题表征、选择操作、实时操作、评价当前状态。（12年填空题）

因素：知觉情境、功能固着、定势作用、原型启发、动机水平。

（6）注意及其功能、注意的基本特征（品质）、注意规律在教学中的应用

定义：注意是心理活动对一定对象的指定和集中。

（11年单选题、14年单选）种类：无意注意(不随意注意)：指事先没有预定目的，且不需要意志努力的注意；

有意注意（随意注意）：指有预期目的，在必要时需要作出意志努力的注意；

有意后注意（随意后注意）：指有预期目的，不需要意志努力的注意。

应用：

无意注意规律在教学中的运用：

1充分发挥与教学有关的刺激物的作用，吸引学生的无意注意；

2尽量消除与教学无关的刺激物引起的无意注意，避免干扰。

有意注意规律在教学中的运用：1明确学习的目的、任务，提高学生的自觉性；

2培养学生的间接兴趣；

3合理组织活动：（1）指导学生的有意注意

（2）把智力活动与实际操作结合起来；

（3）适当提问

特征：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配（10年单选）、注意的转移（12年单选）

（7）皮亚杰认知发展阶段理论

在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用过程中不断重构，表现出不同的质的特点。

1、感知运动水平（0-2岁）

2、前运算阶段（2-7岁）（14年单选）

3、具体运算阶段（7—12岁）

4、形式运算阶段（12—15岁）

2．情感、意志的发展与教育

（1）情绪、情感及其功能；学生情绪、情感的发展与教育

定义：情绪情感是个体的需要与客观事物之间关系的反映，是指客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的内心态度体验。

功能：调节功能

动力功能

感染功能

信号功能

迁移功能

学生主要的情绪类别：

1心境：微弱、平静、持续时间长而且带有感染作用的情绪状态。（10年填空）“人逢喜事精神爽”“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，国家的兴亡、民族的振兴、工作顺利、事业成败、人际关系好坏、生活环境优劣、身体健康情况等。青春期的青年男女会陷入无言的惆怅、莫名的烦恼。

2激情：强烈的、爆发式的而时间短暂的情绪状态。“一失足成千古恨”暴跳如雷、怒发冲冠、欣喜如狂、手舞足蹈、慷慨陈词、悲痛欲绝、伤心绝望、胆战心惊、面如土色等。青少年学生因小摩擦，导致口角、斗殴、伤人，都源于一时的激情冲动。

3应激：出乎意料的、紧迫情况下引起个体急速而高度紧张的情绪状态。

4热情：介于心境与激情之间，比较强烈、稳定而持久的情绪状态。

学生主要的情感类别：道德感、美感、理智感（14选择题）

发展特点：爆发性与冲动性；不稳定性和两极性；外露性和内隐性；心境化和持久性。

培养：青少年正处于情绪情感发展的重要时期，教育者应根据青少年学生情绪情感发展的特点和规律，进行教育引导，促进他们情绪情感的发展。

1教学应促进青少年学生的情商发展

确立教学中的情感目标；

创设问题情境，挖掘各学科知识内在的情感成分，丰富学生理智感；

实行愉快教育，缓解情绪紧张。

2克服不良情绪，提高自我管理情感情绪的能力

学会情绪规划，恰当表达情绪

学会心理调整，保持快乐心境

学会自我调节，控制不良情绪

（2）意志及其品质（12年填空题）、学生意志的发展与教育

（14简单题：意志行动的基本特征）定义：意志是人们自觉地确定目的，有意识的根据目的支配、调节行动，客服困难，实现预定目标的心理过程

意志品质：自觉性、坚定性、果断性、自制力

特点：少年意志有了明显的发展，但这一时期的意志发展得还很不成熟；青年期是意志品质形成的重要时期，意志继续发展，不断完善，但还存在一些意志障碍：意志的盲从和独断性，意志的轻率与优柔寡断，意志的动摇性，意志的失控性。培养：实践证明，坚强的意志不是与生俱有的，而是在后天的社会实践与教育中逐步锻炼和培养起来的。中学生的意志品质还不定型，不够成熟，有很大的可塑性，一些常见的意志障碍完全可以通过各种方法克服：

自觉性训练：树立符合自己的理想和目标；鼓励“自我作对”，养成谦虚谨慎的习惯；激发学生的学习兴趣。

果断性训练：培养健康、丰富的情感；在小事上鼓励学生快速做出决定；正确看待成功和失败。

坚持性和自制力训练：接受挫折教育；从日常小事做起；积极进行体育锻炼。

3．个性发展与教育个性心理特征中具有核心意义的是( 12年单选 )

（1）需要及其种类、马斯洛的需要理论、学生的需要与教育；兴趣及其种类、学生的兴趣与教育

需要：是对有机体内部不平衡状态的反映，表现为有机体对内外环境条件的欲求种类：根据需要的来源不同，分为自然需要和社会需要；

根据满足对象的不同，分为物质需要和精神需要。

（11年材料分析题、12年填空题）马斯洛的需要理论：需要层次理论是人本主义心里学理论的动机领域中的体现，马斯洛（14填空）认为人的基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

学生的需要与教育：需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学生的一切干扰因素。

（11年选择题）兴趣：指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向

种类：根据所指向的目标，可分为直接兴趣和间接兴趣（14填空）

学生的兴趣与教育：

通过各种活动发展学生的兴趣；

通过提高教学水平，引发学生兴趣；

引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来；

通过积极的评价使学生的兴趣得以强化；

充分利用原有兴趣的迁移。

（2）能力及其类型、能力的差异、能力的测量、影响能力形成和发展的因素（10年材料分析题）、学生能力的培养

定义：顺利、有效地完成某种活动所必须具备的心理条件，是人格的一种心理特征。

类型：能力所表现的活动领域不同：一般能力，特殊能力

能力创造性大小划分：再造能力，创造能力

活动的认知对象维度：认知能力，元认知能力

（14简单题：能力个体差异的表现）差异：智力的个体差异：能力发展水平的差异，能力类型的差异，能力表现早晚的差异，特殊能力的差异

智力的群里差异：智力的性别差异，年龄差异，种族差异。

测量：智力测量的工具是智力量表（12年单选）

斯坦福—比奈智力量表比率智商（IQ）=心理年龄（MA）/生理年龄（CA）*100（14年单选）

韦克斯勒智力量表离差智商IQ=100+15Z (Z=(个体测验分数-个体所处团体的平均分数)/该团体的标准差) 13年单选

瑞文推力测验

影响因素：遗传因素

环境和教育因素（产前、家庭、学校和社会环境）

个体主观努力和实践活动也是影响儿童智力发展不可忽视的因素

培养：教学中要加强知识与技能的学习与训练

教学中要针对学生的能力差异因材施教

教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力

要注意培养学生的非智力因素

（3）气质及其类型、气质与教育（10年材料分析题）

气质与教育：

气质是表现在人们心理活动和行为方面的典型的、稳定的动力特征。

对此定义的理解应注意以下四点。第一，气质是个体心理活动和行为的外部动力特点，主要表现在心理活动的速度、强度、稳定性、指向性方面的特征。第二，气质作为人的心理活动的动力特征，它与人的心理活动的内容、动机无关，即气质特点一般不受个人活动的目的、动机和内容的影响，具有较强的稳定性。第三，气质受先天生物学因素影响较大，即先天因素占主要地位。气质较多地受神经系统类型的影响。第四，气质具有一定的可塑性。

教师和学生是教育活动的主体，在教育活动过程中，师生的气质影响着教与学的方式和效果。在教师方面，气质是教师教育和教学风格形成的心理基点，具有不同气质特点的教师，由于心理活动强弱、快慢不一样，教育和教学上表现出来的风格也就有较大的差异。教师要形成良好的教育教学风格，取得教书育人的良好效果，必须要认识自己的气质特点，发挥其积极因素，克服其消极因素。在学生方面，学生的气质特征是教师因材施教的依据之一。教师在教育过程中，要了解学生的气质特点，因势利导地使之在已有的气质类型的基础上形成良好的个性。气质类型（14填空）

（4）性格及其结构、影响性格形成与发展的因素（12年简答题）

定义：性格是人对现实的稳定态度以及与之相适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。（11填空题）

结构：性格的态度特征；性格的意志特征；性格的情趣特征；性格的理智特征）影响因素：家庭

学校教育

同伴群体

社会实践

社会文化因素

（5）埃里克森人格发展阶段理论及其教育意义

认为儿童的人格发展是一个逐步形成的过程，必须经历八个顺序不变的

阶段。每一阶段都有其发展危机，解决危机可以有助于发展健全的人格。

①婴儿阶段（0-1.5岁）

信任感对不信任感：对父母产生一种信任感

②童年期（1.5-4岁）

自主行动对羞怯怀疑：培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情，鼓励幼

儿则会使他养成自主自动的个性；过分溺爱和保护或批评，会使儿童怀疑

自己而产生羞耻感

③学龄前期（4-6岁）

主动性对罪疚感：培养主动性，其活动范围扩大。父母细心回答，对儿童

的建议适当鼓励或妥善处理会使儿童发展了主动性；当儿童与他人发生冲

突时会产生罪疚感。

④学龄期（6-12岁）

勤奋感对自卑感：他们最求工作完成时所获得的成就感及由成就带来的师长认可与赞许。

⑤青春期（12-18岁）

自我同一性对角色混淆：自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰和经验而形成的有关于自我的一致性形象。

⑥成年早期（18-24岁）：亲密对孤独

⑦成年中期（25-65岁）：繁殖对停滞

⑧老年期（65-死亡）：自我整合对失望

4．学习心理与教育

（1）学习及其分类、学生学习的特点

定义：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。13年单选，意义学习

分类：加涅的学习层次分类信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习。

加涅的学习结果分类智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。学生学习的特点：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学生学习不但要掌握知识、经验和技能，还要发展只能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格的发展。

（2）认知学习理论、建构主义学习理论

◆认知学习理论

认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。

主要观点包括人是学习的主体，主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以及学习的质量取决于效果。

认知发现说——布鲁纳——发现学习

认知同化说——奥苏贝尔——将学习分类（填空）

累积学习说——加涅——信息加工理论——学习8个阶段

◆在教学中的应用

1用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；

2学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；

3学习以求理解，才能有助于知识的持久和可迁移；

4向学生提供认知反馈，可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；

5学习者自定目标是学习的重要促动因素；

6学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；

7学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

◆建构主义学习理论（14填空）

建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。

知识观

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

·知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

学习观

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

教学观

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基

对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。

（3）学习动机及其分类、学习动机与学习效果（11单选，耶克斯——多德森定律）

定义：指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

种类：根据学习动机内容的社会意义，分为高尚的与低级的动机；

根据学习动机的作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；

根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们之间以学习行为为中介。

1学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，则学习效果也不会好；学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。

2因此得出结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

（4）学习动机理论

强化理论（行为主义学习理论家），需要层次理论（马斯洛），成就动机理论（阿特金森），成败归因理论（维纳），自我效能感理论（班杜拉）12年填空题（5）学习动机的激发与培养（12年材料分析题）

激发：创设问题情境，实施启发式教学

根据作业难度，恰当控制动机水平

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

正确指导结果归因，促使学生继续努力

培养：利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

（6）迁移及其种类、迁移与教学

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

种类：正迁移和负迁移；水平迁移和垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应迁移与重装性迁移。（14年单选）

影响迁移的主要因素：相似性、原有认知结构，学习的心向与定势

促进迁移的教学：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。

（7）知识学习的类型、知识学习的过程（12年单选）、知识直观的类型、如何提高

知识直观的效果、促进知识保持的方法

知识学习

1、类型：①符号学习、概念学习、命题学习；②下位学习、上位学习、并列结合学习；（14年单选）

2、过程：知识获得→知识保持→知识提取

3、知识学习的第一个阶段，条件是：

①必须获得充分的感性经验；②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现。

知识直观的类型：事物直观；模象直观；语言直观

如何提高知识直观效果：灵活选用事物直观和模象直观；加强词与形象的配合；运用感知，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程

方法：深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适度过度学习；合理进行复习

（8）技能及其种类、操作技能形成的阶段、操作技能的培训要求

技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

种类：操作技能；心智技能（14填空）

（11单选）阶段：操作定向、操作模范、操作整合、操作熟悉

要求：准确地师范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。

高原？（12年单选）

（9）学习策略及其种类、如何提高问题解决能力（10年简答题考问题解决影响因素）

学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。

分类:认知策略：复述策略，精心加工策略，组织策略；（11单选题）（12年单选）元认知策略：计划策略，监视策略，调节策略；

(13简答题) 资源管理策略：时间管理策略，学习环境策略，努力管理策略，社会资源利用策略。

如何提高问题解决：

1提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构

2教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学

3提供多种练习机会

4培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思

（10）加里培林心智技能形成的理论

五个阶段：动作的定向阶段，物质与物质化阶段，出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部言语动作阶段。

5．品德心理与教育（13分析题）

（1）品德的心理结构

一般认为，任何一种品德都包含四种心理要素，即道德认识、道德情感（10年填空）、道德意志、道德行为。

（2）

皮亚杰的道德发展理论

1.对偶故事法

2.儿童道德发展阶段：

(1)前道德阶段——无律阶段。5岁以下儿童。

(2)他律阶段——服从成人指令，规则不可改变。5-8岁儿童。（14单选）

(3)自律阶段——规则可以协商。9-11岁儿童。

（4）公正道德阶段

科尔伯格品德发展阶段理论

科尔伯格采用“道德两难故事”让儿童对道德两难问题做出判断，依次研究了不同国家和地区，种族、文化各有不同，社会道德标准互异，但道德判断能力的发展却相当一致。因此，他以道德判断的发展代表道德认识的发展，进而代表品德发展的水平。

表2-3 科尔伯格的儿童道德发展阶段

（3）态度与品德学习的一般过程

品德形成的三个阶段：依从→认同→内化

依从阶段的特征是：依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。此阶段态度与品德水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿。

认同阶段的特征是：认同不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

影响认同的因素：榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式。

认同的类型：偶像认同，指出于对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从现象；价值认同，指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。

(三)内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

内化阶段的特征：在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”此时，稳定的态度和品德即形成了。

（4）学生良好品德的培养（14分析题）

良好态度与品德的培养

１、有效的说服

２、树立良好的榜样

３、利用群体约定

４、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行动

５、给予恰当的奖励与惩罚

6．学生心理健康与教育

（1）心理健康的内涵、学校心理健康教育的意义

概念：所谓心理健康，就是一种良好的，持续的心里状态和过程，表现为个人具有的生命活动，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

意义：预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；

提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；

对学校日常教育教学工作的配合与补充。

（2）中小学生常见的心理问题、心理辅导及其目标、影响学生行为改变的方法心理问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍和人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。（12年单选，多动症）

心理辅导：指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长的障

碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面作出良好适应。

目标：学会调适，包括调节和适应；寻求发展。

行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。

行为演练的基本方法：全身松弛训练，系统脱敏法，肯定性训练。

改善学生认知的方法。

7．教师心理

（1）教师成长的阶段和途径

（11单选）阶段：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段

途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门的训练；反思教学的经验。

（2）教师威信的形成与发展

定义：指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。

形成：从客观方面：1全社会形成尊师重教的社会风气；

2采取切实可行的措施来提高教师的社会地位。

教师自身主观因素对威信其决定性作用：1具有高尚的思想和良好的道德品

质、渊博知识和高超的教育教学技术是教师威信的基本条件；

2教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件；

3师生之间的平等交往对教师威信的获得有重要帮助；

4教师的第一印象对教师威信的获得有较大影响；

5教师对自身错误的自我批判精神有助于教师威信的提高。

维持与发展：主要包括：1巩固已获得的威信；

2发展不全面的威信为全面威信，发展低水平的威信为高水平的威信；

3防止威信的下降和丧失；

4提高威信的教育影响。

教师自身需要具备的特征：1要有坦荡的胸怀和实事求是的态度；

2要正确认识和合理应用威信；

3要有不断进取、献身教育的职业精神

4要言行一致，做学生的楷模。

（3）专家型教师与新教师的区别

1课时计划的差异：与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。（14填空题）

2课堂教学过程的差异：

a课堂规则的制定与执行，专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；新教师较为含糊，不能坚持执行下去；

b吸引学生注意，专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师缺乏；

c教材呈现，专家教师在教学时注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能；

d课堂练习，专家教师将练习作为检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤；e家庭作业的检查，专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化，自动化的常规程序，而新教师没有；

f教学策略的运用，专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新教师缺乏或不会运用教学策略。

3课后评价的差异：关注的焦点不同，新教师更多地关注课堂中发生的细节；专家教师则谈论学生对新材料的理解情况和值得注意的活动。

四、考试形式

1．答卷方式：闭卷、笔试。

2．考试时间：120分钟。

3．试卷分值：150分。

五、试卷结构

1．主要题型：单项选择题、填空题、简答题、论述题、案例分析题等。

2．内容比例：时事政治模块约占10﹪，教育法律法规与教师职业道德模块约占20﹪，教育学模块约占35﹪，心理学模块约占35﹪。

3．试题难易比例：容易题约占40%，中等难度题约占40%，较难题约占20%。