促进教师专业自主发展的策略

促进教师专业自主发展的策略教师专业自主发展是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任, 激励自我更新, 通过自主反思、自主专业结构剖析、自主专业发展设计与计划的拟订、自主专业发展计划实施和自主专业发展方向调控等实现自主专业发展和自主更新的目的。

近年来,教师专业的自主发展越来越受到国内外学者的关注。

教师作为专业发展的对象和主人, 其专业发展必然要由外部驱动和自发状态转变为内部驱动和有意识地自我发展。

这种发展越来越被看成是一种唤醒的过程, 而不是被看成一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。

从性质而言,教师的自主发展是一种内源性专业发展, 它指向的是教师的自我更新和不断成长。

在新课程背景下, 教师的自主发展强调个体教师专业发展的自主、自律与自觉, 强调教师要有主动发展的意向, 要将自己的专业发展过程作为反思的对象, 其发展动力来自教师内部需求而不是为了职位晋升等外部激励。

因此, 教师专业的自主发展作为一个目标, 也作为一个过程, 同时还作为一种学习的特征, 如何在新课程背景下, 形成循环往复、螺旋上升的良性系统, 是亟待思考和解决的课题。

笔者认为, 促进教师专业自主发展可以从以下策略着手:一、唤醒自觉意识, 激活教师专业自主发展的原动力詹姆斯( James,E.G) 指出: 教师专业成长的可能性在于教师本身对成长的承诺。

这说明专业成长的动机来自于教师内在的主动意愿。

教师要实现专业的自主发展, 就必须把引发教师内在的成长动机作为理想的基石, 即要唤醒教师的专业自觉意识。

所谓专业自觉意识, 是指教师能在习以为常的教育实践中觉察到真实的问题, 认识到问题背后的契机和资源, 认识到自己的责任, 能提出问题,有主动改善实践的专业意识和能力。

因此, 激发和提升教师专业自主发展的内驱力, 是促进教师专业成长的内在的, 也是最为根本的问题。

这种内驱力来自教师对于自身职业价值的认识和追求, 来自于面对教育改革、课程改革的挑战而产生的危机感和紧迫感, 来自于自身发展的内在需求。

激发教师的内驱力, 意味着教师必须具有很强的专业发展意识和动力, 自觉承担专业发展的主要责任,其核心是强调教师要真正成为专业发展的主人, 变“要我发展”为“我要发展”。

教师专业自觉意识的激发和唤醒可以通过以下途径尝试:1.适当营造危机感压力是动力之源。

只有当教师对自身的“铁饭碗”产生一定的职业危机感时, 才能激发教师专业发展的能动性, 因为优胜劣汰的自然法则是最现实的力量。

正在进行的新一轮基础教育课程改革, 使每一位教师面临着重新“洗牌”局面, 教师要想在这场“牌局”中赢得主动, 唯一的选择就是主动投入课程改革之中, 要更新观念, 转换角色, 变革行为, 在课程改革的实践中不断更新、丰富、完善自己的专业知识结构, 提高专业水平和能力自觉追求专业发展, 直至达到理想的专业发展状态。

因此, 让教师认清当前面临的职业形势, 意识到相应的职业危机, 有助于增强教师专业发展的紧迫感和主动性。

2.努力提升专业敏感性新课程的实施无疑给广大教师提供了广阔的专业空间, 但这个专业空间能否真正拥有, 取决于教师是否具有专业敏感性, 即教师能否经常审视自身教育实践, 打破思维定势; 能否对新课程实施中面临的困惑寻根究底; 能否对教学行动的背景进行思考等等。

因此, 走近教师, 从情感、态度、行为各方面给予人文关怀使其获得自信, 同时不断地给予精神鼓励使其勇于面对自己的教学问题, 并通过共同探讨、提供尝试空间以及适时适度地指导、示范, 努力提升他们的专业敏感性, 是教师实现专业自觉的必要一环。

3.积极构建良性专业发展环境环境对个体发展的作用是众所周知的。

教师专业自觉意识从萌动发展到浓厚, 首先要给予一种环境、一种氛围。

这种环境必须是一种积极进取的环境, 这种氛围必须是一种潜心研究的氛围。

当每位教师耳濡目染的是进取、是研究、是自我成长的追求,那么提升专业水平、发展自身素质就成为教师的自觉意识, 教师作为研究者的工作方式, 作为一种常态出现也就成为可能。

所以, 积极构建良性的专业环境对激发教师的自觉内驱力必不可少。

例如: 我们可以选择部分有发展潜力的教师, 将他们组成一个小团队, 让优秀教师作引领, 构建一个具有感染力的环境沙龙, 从中通过对话改变意识, 催发行动, 并在行动中相互激励、相互学习, 不断地挑战自我、超越自我。

二、制定职业生涯规划, 确立教师专业自主发展的愿景教师职业生涯发展规划, 是对教师职业发展的各个方面和各个阶段进行总体的和长远的规划, 具体包括教师对职业目标与预期成就的设想、对工作单位和岗位的选择、对各专业素养的具体目标的设计、对成长阶段的设计以及所采取的措施等。

教师职业生涯规划对促进教师专业自主发展具有重要意义。

发展总是意味着一定的方向和目标, 规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景。

没有明确的愿景和目标, 发展大多是缓慢的、无效的、被动的。

确立愿景、看准目标,是教师专业自主发展不可或缺的有效策略。

“凡事预则立, 不预则废。

”如果教师的专业发展目标仅仅停留在职称评审、下岗危机的层面, 教师发展到底还有多少动力就可想而知!一些刚过而立未接近不惑的教师, 因为早早评好高级职称, 觉得“船到码头车到站”而在专业上无所事事、无所追求; 没评上相关职称的教师即使尚有专业驱动, 其专业动机也无非是“一切皆为职称狂”, 一旦所谓“功成名就”马上就“解甲归田”, 也无专业发展的后续力可言。

教育工作理应是充满激情和梦想的, 需要教师全身心投入, 在创造性工作中获得专业发展, 在成就学生的同时实现自我价值。

因此, 在教师专业发展的道路上,用积极先进的目标体系引领教师的价值追求, 使教师不仅认识到还要体验到“我”应该往哪走?“我”应当做什么?“我”应当如何做? 让每一位教师对自己的教学现状进行理性思考, 寻找自我专业发展的切入点, 从而促进教师自加压力、自我进取、自主发展。

制定个人发展规划要注意以下几点:1.正确认识自我, 制定合乎个性的个人发展规划个性是一名教师教学经验、教学特色和灵性的折射。

有个性就显灵性, 就有特色, 就有创新。

教师的个性化教学, 是新课程标准的需要, 是创造教学艺术魅力的需要。

一个有理想的教师, 只有形成自己的教学个性,才能真正形成自己独特的风格、体系。

所以, 教师专业的自主发展意味着是教师个体区别于其他人的发展,是自己的发展, 是根据自己实际提出来的, 而不是千人一面的发展。

因此制定教师个人发展规划时, 一定要客观地自我剖析即自我评估。

只有通过准确、客观地分析自己的性格、兴趣、特长、需求、学识、技能、智商、情商、行动、经历、社会关系等个人的基本素质、智能和资源特点, 使本人对自己有一个客观、全面、深入的了解和认识, 才能制定出合乎本人个性的专业发展规划。

2.合理定位发展阶段, 制定合乎现状的个人发展规划教师职业生涯发展具有阶段性,教师在各个阶段都具有一些典型的心理、认识与能力。

因此, 制定教师职业生涯发展规划时, 需要对“我”处在什么样的发展阶段、现在主要应解决的问题是什么等有一个充分的认识和了解。

无论是伯林纳的教师专业发展“五阶段说”( 即新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段) , 还是司德菲的“教师生涯五阶段说”( 即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段) ,都在一定程度上给我们合理定位专业发展阶段以启发。

教师个人职业生涯发展规划只有循序渐进地适合对应的阶段, 成为合乎实际的本周期发展目标与行动策略时,才是有意义的。

3.适时修正规划内容, 制定合乎需要的个人发展规划无论多么富有前瞻而完善的规划, 总有跟不上客观变化的时候, 所以根据时代需要和个人发展态势, 树立动态的与时俱进的规划观, 即对规划适时地调整和修改, 是制定教师个人发展规划中一个必然的环节。

教师个人发展规划对于教师来说, 应该既要具有一定成分的挑战性和发展空间, 又要具有实现或达成的可能性。

三、丰富教师个人知识, 拓宽教师专业自主发展的平台教师专业发展的“外烁论”已经越来越受到质疑与批判, 更多的人把内、外因互动与转换视为教师专业发展的动因, 并把发展主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力。

因为教师发展的本质是通过个体实践活动, 不断超越自我、实现自我的过程, 它是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动。

正如有研究者指出: 教师之所以为教师, 更多的是“自造”, 而不是“被造”。

那么,教师专业的自主发展也不可能光是寄希望于所谓的“学科知识”或者教育理论的学习, 而在更大程度上要依赖于教师在教育实践活动中所形成的个人知识。

华东师范大学叶澜教授曾把理论分为两种不同的形态: 一种是为群体所共有的普遍形态即普遍理论, 另一种是为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态即个人理论。

学科性知识的典型形态就是普遍理论, 而实践性知识的典型形态就是个人理论。

这种划分对我们寻找如何促进教师专业自主发展的着力点很有帮助。

它使我们不再把教师专业发展的注意力仅仅停留在“理论指导实践”的理论的被动学习层面上, 而是更多地放在“实践检验理论”的实践的主动反思层面上。

作为教师专业能力的基础, 不能仅仅是知识, 还应该包括实践和反思, 而且后者往往比前者更重要, 因为它不但是教师创造性劳动的源泉, 而且其积累程度是专家型教师不同于新手型教师的关键所在。

因此, 要真正促进教师发展, 我们就必须重视教育实践在教师专业自主发展中特殊地位与作用, 必须重视发展源自于教师教育实践活动与教育现场的个人知识。

1.实施反思性教学以探究和解决教学问题为基本点, 以追求教学实践合理性为动力的反思性教学, 已经成为教师积累个人知识的重要途径。

教师在真实的教育教学情景中进行自我反思, 是教师个体内在的一种自我认知活动, 这种自觉、自为的内省行为把教学实践中的各种事件和问题作为反思对象并予以解决。

从中, 教师不仅积累了大量行动中的知识, 而且不断创造了新的个人化的知识。

反思性教学赋予教师新的角色定位, 使教师不再是匍匐在教育理论脚下的唯唯诺诺的侍者,而是带着批判性的审视目光的检验者。

教师在反思性检验的过程中, 不断丰富和积累自身的个人知识。

2.开展校本行动研究校本行动研究是教师围绕常态教学生活进行的研究活动, 对教学实践的参与和改进是其核心目的。

校本行动研究主张采纳一切有利于解决问题, 提高行为质量的经验、知识、方法、技术和理论, 特别重视教师对具体问题的认识、感受和经验, 即个人知识的发展。

因此, 开展以课例为载体, 以有效提升教师实践智慧为目的, 强调专业引领和行为跟进的校本行动研究, 对于教师获得实践性知识, 积累情景性、个性化的个人知识具有重要意义。