高职以就业为导向以能力为_从传统型到创业型：高职教育就业导向的模式转变

高职以就业为导向以能力为_从传统型到创业型：高职教育就业导向的模式转变一、合理性：高职教育就业导向的经济社会考察自2021年教育部发布《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》以来，高职教育就业导向已走过了四年。

应该说，基于当时的社会经济背景――追求经济增长速度和规模仍是第一要务，经济社会结构的矛盾还不很突出，就业导向的提出是适时的和适宜的。

首先进行经济性的现实考察。

作为世界上人口和劳动力最多的国家，我国的就业问题不同于发达国家（主要是青年就业问题）、其他转轨国家（主要是结构性失业和再就业问题）和其他发展中国家（主要是农村劳动力转移就业问题）的问题，而是面临青年就业、转轨就业和农村劳动力转移就业相交织的“三碰头”局面。

因而促进就业成为社会最重要、最基本的稳定机制。

高职教育正是以培养目标的职业定向性和教学内容的实际针对性而首先获得社会的认同。

其次进行社会性的历史考察。

与社会资源的“生存――地位”特性相联系，教育也有回应这种社会秩序的“生存――地位”的两种取向及其实践方式――生存教育与地位教育。

生存教育与地位教育的分野包含着生产领域中技术变迁的影响；而制度化形式的生存教育的出现，本身就是工业主义的发展和技术变迁的后果；而生产出足够多的、能胜任技术发展条件的劳动力，则与国家的基本利益相联系。

因此，发展以职业技术教育为核心的生存教育，就成为国家教育制度不可或缺的部分，并总体现于国家总体的战略规划之中。

高职教育的就业导向，正是其生存教育的本质反映。

二、局限性：经济社会发展的新时代对高职教育就业导向旧模式的新挑战通过“30年”与“3年”的对比分析发现，高职教育的就业导向所依存的经济社会条件已发生了历史性变化。

改革开放30年来，我国经济以GDP年均近10%的高速增长跃升为全球第四大经济体。

十七大（就业导向提出的第3年）提出“转变经济发展方式”、“以创业带动就业”从数量扩张到质量提高的新国策，对于大学教育的内涵提升提出了更高的和更迫切的要求；处在市场经济最前沿的高职教育及其具有深远影响的就业导向如何回应，则是一个事关其生存与持续发展的重大理论与实践问题。

当前，我国就业、失业问题出现的明显新现象是，在目前的第三次就业高峰期，“三碰头”中的青年就业问题更加突出：青年失业数量巨大，开始成为失业的主要群体。

这些精力充沛、大多受过较好教育、创业冲动最旺盛的青年群体的就业现状，必须引起高度的关注，必须切实转变就业发展战略。

其一，这是由于经济上存在的“两大效应”。

一是经济增长对就业的拉动效应已呈下降趋势。

1998年我国规模以上工业企业每1亿元固定资产原值有956个职工，2021年减少到436个；劳动边际需求减少幅度更大，2002～2021年规模以上工业企业每新增1亿元固定资产原值，按算术平均计算，仅新增213个职工。

这与经济学公认的奥肯定律（经济增长与就业增长成正比）相悖。

显然，既往经济结构下的高速增长不足以扩大就业。

而从“增长”到“发展”、从“中国制造”到“中国创造”的新决策，更强调以创新带动创业、以创业带动就业，以形成发展经济与扩大就业的良性互动。

二是创业对于就业具有倍增效应。

创业型就业的最大亮点在于突破了传统的“一对一（岗）”的旧模式，形成了“一带多（岗）”的新模式。

实践证明，一人创业一般可带动5人就业。

美国在过去几十年中，带动就业大量增长的并非世界500强企业，80%的新增就业岗位来自于创业型的中小企业。

其二，法国政治思想家托克维尔的“倒J理论”――一国最可能发生动荡的时刻，不是经济增长的停滞期，而是发生在经济持续增长突然停滞开始下滑的那个拐点，也给了很好的警示。

高通胀下的中国，2021年第一季度GDP增长10.6%，明显低于2021年的11.9%，企业景气环比回落7.4点，这些正是“那个拐点”显现端倪的征兆。

在这样的黄金发展期与矛盾凸显期交织的时代，作为教育中与经济成长联系最紧密、置身于社会变革之中的职业教育特别是其中的高职教育，必须适时地积极回应国家就业战略的转变。

如果说过去的几年，高职教育以就业为导向，为社会提供了大量高素质的应用型人才，并开始展现其在经济社会发展中的应有地位和作用，那么，今天的经济社会发展新时代，就对高职教育就业导向的旧模式提出了严峻挑战。

三、“以创业带动就业”是对高职教育就业导向的新模式的新诠释“以创业带动就业”全新诠释了高职教育的就业导向，其基本内涵在于，基于“以创业带动就业”的政策要求，高职教育要构建教学、科研、社会服务的新型关系，逐步实现从传统型向创业型的模式转变；要转变社会服务方式，以教学和科研为支撑全面提高社会服务质量。

显然，这有赖于高职教育能否从倚重教学转向倚重教学与科研并举。

在传统型就业模式下，高职教育教学与科研的冲突，往往是以教学位居绝对优势甚至取代科研得以协调的。

高职教育是以单一的教学活动服务社会，瞄准的是既有的工作岗位，将培养学生的应岗、顶岗能力放在首位，并在不合理的考核制度下追求一次性就业率。

在创业型就业模式下，两者的冲突应该是一种动态的协调。

高职教育应以更加灵活有效的教学活动和不断提高的科研水平服务社会，引导、扶持、帮助学生开辟新的工作岗位，将创新意识、创新精神、创新能力“三位一体”的创新训练放在重要位置。

科研活动地位和功能的提升，是由于新型的就业模式具有更高的要求，而单一的教学活动又无法应付。

为此，要强化三方面的工作。

一要着力训练与提高学生的综合能力与可持续发展素质。

目前各国职教发展所选择的能力本位，愈来愈强调“整合的能力”：能力要素的整合状态决定了学生的综合职业能力特别是在动态变化的职业生涯中的应对力，即当职业岗位变更或劳动组织变动时，他们能在变化的环境中积极寻求新的坐标点。

二要更加重视创业教育。

学生的知能结构是知识、能力、素质，三者间形成依次递进的逻辑联系：知识是支撑，能力是主线，素质是提升；而其综合素质的全面提升又是创智、创新、创业的凝聚，必须将创新创业教育渗透于教学活动的全程。

三要实现从能力本位向人格本位的转变。

以人为本的科学发展观，本质上是实现“人――职业――社会――自然”的和谐共生。

现代高职教育不应只是职业和技术的狭隘教育，更是促进国家、社会、个人的可持续发展的全面教育；蕴涵人文精神又肩负时代责任感才是和谐的高职教育的真谛。

人文精神的核心就是人的自由、全面、和谐发展。

面对重构社会、经济和道德秩序的紧迫问题，如何培养既懂技术且会创业、谋生，又有德性且会做人的“全”才，如何不使市场经济发展成为不讲道德的坏的市场经济，使中国崛起与文明复兴找到她的担纲者，高职教育肩负着新的历史使命。

身处农业文明、工业文明与后工业文明三种文化形态挤压下的高职教育，正在功利与理性的挣扎中寻找答案；而给予每一位公民以创新精神、创新动力和创新才干，正是中华民族生生不息的源泉。

四、大学理想和现实的冲突与协调的历史审视全面考量高职教育就业导向从传统型向创业型的模式转变，大学理想与现实的历史审视，提供了更宽广而深远的维度。

自中世纪诞生以来，大学就一直徘徊于理想与现实之间。

大学的千年发展史就是一部大学理想与社会现实的不断冲突与协调史。

19世纪是大学理想的鼎盛期，理智、纯粹科学和自由的经典大学理想至今闪耀着光芒。

19世纪末，经典大学理想开始，大学开始走向社会生活。

20世纪中叶后，象牙塔生活一去不复返的大学，其理想、其与社会的关系、其目的都发生了重大变化――不仅增加了服务社会的新职能，而且其生存方式和理念也发生了改变：人才培养目的已从追求人的完善的终极目标转变到满足社会要求的现实需要，科研也从对纯粹知识的探求转变到对应用知识的更多关注。

回到现实，正是大学社会理想和观念变化的缩影。

大学理想与现实的冲突与协调，更直接体现于对大学根本问题的看法，即大学应该做什么、大学为什么而教、大学应该教什么。

现代大学从事的教学、科研和社会服务的三项活动是相继产生的。

教学是最古老的活动，与大学相伴而生；科研和社会服务则分别出现于19世纪和20世纪上半叶。

其中，教学与科研的冲突最为尖锐。

一方面，在大学的理想中，无论是基于人的发展还是知识的发展，两者是能够统一并结合的，因为针对高深学问的教学本身就带有研究的性质，研究学问本身就完善了人格。

另一方面，两者原本有的默契又受到大学与社会关系变化的巨大影响：社会对大学的要求越来越多且强烈，从而又加速了大学向社会的靠拢；大学由此具有了更多的实用价值，其经济社会功能日渐凸显――培养人本身的教学和为培养人本身的教学服务的研究以及纯粹科学渐受冷落，而能够直接产生效益的科研即社会服务型研究大受重视。

科研的独立及其分化――分化出纯粹的研究与应用的研究或社会服务型研究，尽管是大学自身发展的要求，但更是由于其在近代工业革命中展现的巨大力量。

精神的东西一旦化作为物质的力量，对社会的影响与改变巨大又难以逆转。

上述的冲突与协调，又引申出大学“为什么而教”的问题：应该培养人的理性、个性而促进个体的发展，还是培养人在社会上的生存技能而为个体的谋生做准备。

在实践中，这个问题往往以妥协或折中的方式――学校的理想与社会的需要对接再现了出来。

这种“再现”则再现了自由教育与专业教育的差异及其整合。

分别体现大学与社会主要追求的自由教育与专业教育，是两种不同的价值取向，前者的思想源于古希腊――罗马时代，盛行于19世纪中期的欧洲，彰显了精神发展需要，具有非实用性；后者则催生于知识的专门化和学科的分化，体现社会发展需要，具有实用性。

由于民主政治推动了贵族教育向平民教育的转变、由于科学向技术的转化推动了研究向应用的转变，这些都产生了对专门人才的更多需求。

19世纪后半叶以后，专门教育及职业教育就稳健地渗入到了大学。

然而，这些专业教育的过度发展，又不断显现出专业知识过时和专业技能训练不足的弊端，其集中表现就是仅为职业做准备的狭隘性。

于是，“现代版”的自由教育――传承与与时俱进的通识教育就应运而生了。

通识教育既是专业教育的延续即建立在学科分化基础上的广博教育，又是自由教育的现代再现：强调以专门知识发展精神以及人作为国家公民的综合素质。

大学“应该教什么”的问题，则实为科学与人文的冲突与协调。

始于19世纪的科学与人文的冲突，源于知识科学化、人的工具化所造成的人文缺失；而20世纪中期以后，人们又呼唤着人文精神的回归。

其实，作为人在社会发展中的人格和价值，人文精神就蕴含在大学的理想之中。

而通识教育基础上的专门教育得到越来越多的认同，学生能够进入到更广阔的科学与人文的视野，正是基于这种回归而实现了科学与人文结合的反映。

梳理上述演化历程的主线是：大学理想与现实的冲突与协调，总是打上了那个社会转型的重要关头的烙印；教学与科研、自由教育与专门教育、科技与人文之争，其表象是孰轻孰重的问题，其实质是一种动态调适，是在“不平衡――平衡”的螺旋上升中助推大学的前行。