“了sub1sub”在行为承接复句中的隐现及对外汉语教学
浅析对外汉语教学中显性知识与隐性知识的关系
教改教法浅析对外汉语教学中显性知识与隐性知识的关系张强（南京工业职业技术学院文理学院江苏·南京210023）中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-7894（2015）33-0030-03作者简介：张强（1982—），男，南京工业职业技术学院助教，文学硕士。
摘要随着中国综合国力的提高，对外汉语教学的广度和深度也随之提高，但在对外汉语教学中仍然存在着“兴趣大，收益小”、“理论多，实践少”、“水平高，能力低”等问题。
本文从认知视角分析了对外汉语教学中显性知识和隐性知识是在对立的基础上形成了一个连续体，是一种动态的、相互独立又相互依存的关系。
并在此基础上提出了建立动态知识学习系统，开展翻转课堂，强化阅读等方法，克服对外汉语教学中存在的一些问题。
本文期望通过对显性知识和隐性知识关系的论述，不断打造精品对外汉语课堂，使之为中国文化创新发展地走向世界开辟更加广阔的道路。
关键词对外汉语教学显性知识隐性知识动态系统翻转课堂Research on the Relationship between Explicit and Im 原plicit Knowledge in TCSL //Zhang QiangAbstract With the development of Chinese economy,the level of TCSL (Teaching Chinese as a Second Language)is improving in the aspects of depth and width.But there are still many problems to be solved.From the cognitive aspect,this paper analyzes the relationship between explicit and implicit knowledge in TCSL that they have a dynamic,independent and supportive relation-ship,and provides some solutions,such as dynamic system,flipped classroom,reading and so on,to solve the problems in TCSL.This paper is to improve the level of TCSL and promote the development of Chinese culture in the world.Key words TCSL;explicit knowledge;implicit knowledge;dy-namic system;flipped classroom1前言随着中国综合国力的提升和国际地位的提高，汉语热成为一种国际趋势，数据表明，近年来，美国开设中文课程的学校数量快速增加，已有4000多所中小学开设中文课程，中小学生学习汉语的人数已超过16万，是六年前的8倍。
对外汉语教学语法
第一章对外汉语教学语法概说第一节对外汉语教学语法的性质及特点问题导入：请大家用“处处”和“到处”各造五个句子，然后说明为什么下面两个句子是错误的？※你上哪儿去了？大家处处找你。
※一年来，郑老师到处关心我，帮助我。
一、对外汉语教学语法的性质对外汉语教学语法是对外国人的教学语法。
1、对外汉语教学语法首先是教学语法，不是理论语法。
《中国大百科全书（语言文字学卷）》（第468页）把理论语法称为“供语言学研究的语法”，把教学语法称为“教学用的语法”。
理论语法把语法作为一种规则体系来研究，教学语法把语言作为一种供应用的工具来学习。
前者的目的是了解通则，即明理；后者的目的是学会技能，即致用。
两者的区别如下：2、对外汉语教学语法是第二语言教学语法。
同样是教学语法，母语文教学语法跟第二语言教学语法有很大的区别。
母语文教学语法的教学对象一般是小学生和中学生。
他们已经习得了汉语，同时也在不知不觉中习得了汉语语法，可以用汉语进行自由地交际。
他们学习语法的目的是为了提高母语运用的能力，学习的内容主要是系统而简明的语法知识。
而第二语言教学语法的教学对象一般是成年人，他们不具有中国学生所具备的汉语语感以及潜在的语法知识，语法学习的目的是用汉语进行交际，因此学习的内容是一条条具体的语法规则。
另外，他们在语法学习的过程中，还要受母语语法知识迁移和目的语泛化或简化的影响。
3、对外汉语教学语法是汉语作为第二语言教学语法。
汉语作为第二语言的教学语法，同英语作为第二语言的教学语法，既有相同之处，也有不同之处。
相同之处是，作为第二语言的教学语法，都具有包容性强、解释力强、应用性强和通俗易懂等特点。
不同之处是，汉语作为第二语言的教学语法，要正确面对汉语重意合、汉语语法研究仍然不能满足教学需要的情况。
面向外国人进行汉语研究，适应对外汉语教学的需要是当前对外汉语教学语法研究的目标。
二、对外汉语教学语法的特点第一，语法的实用性。
比如对离合词的处理。
对外汉语教学的的40个语法点
对外汉语教学的的40个语法点第一篇：对外汉语教学的的40个语法点1．汉语的基本语序主语+ 谓语+ 宾语我学习汉语。
2．用“吗”、“呢”的疑问句你去吗？| 你去哪儿呢？ 3．用疑问代词的疑问句他是谁？|这是什么书？|你去哪儿？|你怎么去？ 4．正反疑问句你是不是中国人？—你是中国人不是？你有没有照相机？—你有照相机没有？ 5．用“A还是B？”的选择疑问句你喝咖啡还是啤酒？| 你去商店还是（去）书店？注意：“还是”和“或者”是有区别的：星期天，我在家里看电视或者（× 还是）听音乐。
6．定语（用在名词前）（1）说明领属关系，应该用“的”：这是我的书，那是他的笔。
（2）说明人或事物的性质，不用“的”：他是汉语老师。
| 这是中文书。
（3）说明亲属关系或单位，一般不用“的”：他是我爸爸。
| 那是我们学校。
7．状语（用在动词 / 形容词前）（1）副词作状语：我常常去商店。
| 她很漂亮。
（2）介词短语作状语：我在中国学习。
| 我从美国来。
| 我跟中国老师学汉语。
| 我给他写信。
| 你往前走。
| 我对他说了这件事。
（3）双音节形容词作状语，常用“地”：他高兴地说：“今天是我的生日”。
（4）单音节形容词作状语，不用“地”：你快走！（5）形容词前有程度副词，一般要用“地”：他很认真地学习。
8．结果补语（用在动词后，表示动作的结果）形式：动词+ 动词/ 形容词（1）动词 + 动词（懂、见、完、在、到、给、成…）：我听懂了。
| 我看见他了。
| 作业做完了。
|车停在门口。
（2）动词 + 形容词（对、错、好、清楚……）：你说对了。
| 饭做好了。
| 我听清楚了。
9．简单趋向补语动词 + 上、下、进、出、回、过、起 / 来、去动词后有宾语，趋向补语是“来 / 去”的情况：（1）宾语是处所词语的形式：动词 + 处所词语 + 来 / 去明天他回北京来。
| 他进图书馆去了。
（2）宾语是事物词语的两种形式：表示完成：动词 + 来 / 去 + 事物词语我借来一本书。
刘珣对外汉语教育学引论考点笔记及课后习题答案
刘珣对外汉语教育学引论考点笔记及课后习题答案作为刘珣主编的《对外汉语教育学引论》的配套辅导书，1．整理教材笔记，浓缩内容精华。
每章复习笔记以该教材为主，同时还参考了名校名师讲授该教材的课堂笔记以及大量其他相关参考资料，对本章的重难点知识进行了归纳整理，因此，2．精选考研真题，强化应试能力。
为了强化对重要知识点的理解，3．归纳典型试题，巩固重点知识。
为了进一步巩固和强化对各章知识要点的掌握，特依据该教材的知识体系选编了相应的典型常考题，并一一提供解答，有些解答对教材知识做了相应的延伸，以达到高效备考的目的。
第一部分绪论篇第1章对外汉语教育是一门专门的学科1.1 复习笔记一、对外汉语教育的学科名称（一）语言教学中有关语言的几个基本概念1．第一语言和第二语言按人们获得语言的先后顺序区分：（1）第一语言第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言。
（2）第二语言第二语言是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
有的人还会学习和使用第三语言、第四语言，因为学习这些语言的规律与学习第二语言有很多共同之处，因此统称为第二语言。
（3）双语或多语现象双语或多语现象是指有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度的现象。
2．母语和外语按国家的界限区分：（1）母语母语是指本国、本民族的语言。
（2）外语外语是指外国的语言。
3．本族语和非本族语按言语社团、通常是民族的界限区分：（1）本族语本族语是指本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用。
（2）非本族语非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。
4．目的语目的语是指人们正在学习并希望掌握的语言。
不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。
5．“第二语言”和“外语”按有无语言学习环境区分：（1）“第二语言”“第二语言”是指凡是在该语言使用的环境中学习的目的语。
对外汉语教学定语形式标志“的”的隐现情况研究
社 ，２ ０ ． ０ ０
［】 ２ 崔永华 ，杨寄洲． 汉语课堂教 学技巧 【］ 北京：北京语 言大学出 Ｍ．
版 社 ， ２ ０． ０２
愿 者 服 务 队 。 在 有 关 部 门及 学 生 的 支 持 下 ， 为 留学 生 组 建 【］ ３ 陆俭 明，沈阳． 汉语和汉语研 究十五讲 【］ 北京 ：北京大学出版 Ｍ．
社 ，２ ０ ． ４ ０
【］ ４ 郭振华． 简明汉语语 法【】 北京 ：北京大学出版社 ，２ ０． Ｍ． ００
（ 丁艳 韩 光惠 四川泸州 医学院基础 医学 院语 文教
６ ０ ０） ４ ０ ３
行 ，树 立 榜 样 ，创 设 竞 争格 局 ；此 外 请 做 练 习 的学 生 从 自 研 室 ６ ６ ０ ；陈颖聪 四川 自贡 四川理工 学院外文 系 ４ ０ ０
语 言应 用研 究
对外汉语教 学定语形式标志 “ 的” 的 隐现情况研究
口剥、 惠 冬
摘 要 ：定语 问题一直是对 外汉语教 学中的热点 问题 ，而定语形 式标 志 “ 的” 的使用情况一直是教 学的重点
和 留学生习得汉语的难点。本 文针对 “ 的”的隐现问题 进行 阐述 ：一是归纳结构助词 “ 的”的 隐现情况，包括什
具；提醒他们 毕业 前关键 的医学实习 ，不得 不用 汉语与病
人交 流 ；告 诉他 们 学 好汉 语 就 业 途径 将 大 大 增 加 。 招 募 、培 训 、 管 理 四川 泸 州 医 学 院 医学 留 学 生 汉 语 志 汉 语 志 愿 者服 务 队 。事 实证 明 ， 这 可 以成 为 一 个 很 好 的传 播汉 语 与 中国 文化 的 队伍 。 ’ 另 外 也 期 望 一 些 细 节 的处 理 ， 能 使 他 们 受 益 ：如 第 一 期 ，课 前 练 习 是 按 学 号 进 行 。 第 二 期 ，请 敢 说 、 能 说 的 先 己 的材 料 中 选 出２ ３ 常 频 词 ，板 书 并 教 全 班 同 学认 读 、 ～ 个
“了_1”在“行为—结果或效果”关系复句中的隐现研究
在语料 中 ， “ 行为一结果 或效 果关系” 复句一共有 ８ ０ 例， 下 面 我们将主要考察 “ 了。 ” 在该类复句中的分布及隐现 ： “ 了， ” 在“ 事件一结果 或效果” 关 系复句中共出现 以下三种形
式：
Ａ ． 前 边无 “ 了 ” ， 后边（ 即结果 分句 ） 有“ 了， ” ， 共３ ３ 例， 约 占
药。 （ 游）
前 面我们考察 了“ 了。 ” 在“ 行 为一 结果或效果” 关 系中的具体
分布情 况 ， 得 出了“ 了。 ” 的一类典型分 布模式 。现在我们就该 复 句关 系 中， “ 了 ” 可用可不 用的情况进行 考察 。根 据语料 中的数
据显示 ， 共 出现 “ 了。 ” １ ０ ０ 次， 可用 可不用 的有 ４ ２ 处， 占总用例 的
“ 了１ ” ｏ选取 “ 行为一 结果或 效果 ” 篇章作为篇章 背景 ， 在约９ 万字的封 闭语料 中进行观 察 ， 期望为“ 了 ” 的隐现提供 典型的研 究视 角 ， 并
梳 理 出典 型 模 式及 “ 了 ” 的隐现规律。
关键词 ： “ 了 ”语篇研 究 行 为一 结果或 效果 隐现 中图分类号 ： Ｇ ４ ２ 文献标识码 ： Ｃ ＤＯＩ ： １ ０ ． ３ ９ ６ ９ ／ ｊ ． ｉ ｓ ｓ ｎ ． １ ６ ７ ２ — ８ １ ８ １ ． ２ ０ １ ３ ． １ ３ ． １ ２ １
２ “ 了， ” 的具体 分布 情况
从表 １ 我们得 出以下结论 ：
第一 ， “ ｖ ＋ 了。 （ ＋ Ｏ） ” 句 式 中的“ 了。 ” 在结果 句 中很少 可 以隐
去。
第二， “ 动补式 ＋ 了 ” 句式 中的“ 了， ” 在结果 句 中有 多达一半 的用例 可以隐去 。 参 考文献 ：
论内隐学习和外显学习下的对外汉语汉字教学
论内隐学习和外显学习下的对外汉语汉字教学作者：朱梦楚来源：《文教资料》2013年第20期摘要：文章从内隐学习和外显学习的角度浅析《快乐汉语》第一册及其配套练习的汉字教学，并以北京语言大学HSK动态作文语料库欧美学生案例为基础，分析总结重现率较高汉字的错例，指出内隐和外显可能存在的不足，并提出相应的汉字教学步骤。
关键词：内隐学习外显学习案例分析汉字教学一、引言自上世纪五六十年代开始，对外汉字教学受到关注。
1950—2006年，关于对外汉字教学研究的论文有363篇，许多对外汉语教材也纷纷关注汉字教学。
近年来随着认知心理学在对外汉语研究中作用的提高，内隐学习和外显学习已被引用到对外汉语教学中。
本文以《快乐汉语》第一册及其配套练习册为研究对象，从内隐学习和外显学习角度探讨此教材中的汉字教学。
二、内隐学习与外显学习美国认知心理学家Reber（1967）在《人工语法的内隐学习》一文中首次提出内隐学习的概念，他把学习分为内隐学习和外显学习两种类型。
认为内隐学习指学习者对正在学习的结构知识缺乏意识，他们是在不知不觉中，通过可理解的输入并习得知识。
而外显学习是需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。
国内学者徐子亮（1999）在此基础上提出了“字感”说，认为在学习起始阶段，要尽可能多让学生接触汉字，大量认读，让学生感知体会汉字的形，以此逐渐扩大短时记忆范围，并形成字感。
戴曼纯（2005）指出外显学习是指利用外显手段（如记忆法、语法分析）学习语言内容（如词汇、语法），是通过有意识的方式进行的，学会的知识以外显方式储存，使用起来用意识进行控制。
三、内隐学习与对外汉语汉字教学（一）《快乐汉语》中汉字的内隐学习从全部汉字和教材要求掌握的汉字[1]两方面对《快乐汉语》第一册及其配套练习册中所出现汉字的重现率做了一个统计[2]，结果显示有些汉字虽不是教材要求掌握的，但重现率很高，甚至远超需要掌握汉字的重现率。
例如“不”，其重现率高达147次，高频率的重现正是为了让学生在熟悉字义的情况下自然而然地习得这个字的书写。
《对外汉语教育学引论》背诵梳理2.2.1.2第一语言习得和第二语言习得背诵逻辑助记口诀（2）
《对外汉语教育学引论》背诵梳理2.2.1.2第一语言习得和第二语言习得背诵逻辑助记口诀（2）今天我们来展开梳理本书中五个语言习得理论中的前两个理论：以行为主义心理学为基础的刺激—反应论；以乔姆斯基转换生成语法为基础的先天论。
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一、刺激—反应论刺激—反应论是基于行为主义心理学的理论。
回顾行为主义心理学理论，主要论点就是否认意识，反对内省，只通过实验的方法研究人的行为。
这一派的语言习得理论深刻沿袭了对应的心理学的观点。
1.定义（1）第一语言习得理论是由斯金纳提出，他的理论提倡采用严格的科学方法对人类可以观察到的行为进行客观研究，反对研究人内部的意识思维活动。
把习得语言看做一种人类的行为，行为主义认为语言不是先天所有，而是后天习得，强调外部条件在第一语言习得中的作用。
通过刺激—反应—强化养成习惯。
儿童学话就是对环境所给予的刺激做出相应的反应，开始是对成人语言的模仿，如果模仿得比较接近，就从成人那得到奖励或赞许，这样他的反应就得到强化。
为了获得更多的奖励，儿童一次次重复就形成了语言习惯。
奥斯古德（美）根据托尔曼中介变量理论提出“中介说”。
意思就是，在外显的刺激和外显反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。
（2）第二语言习得理论由拉多提出的对比分析假说。
他认为，第二语言获得也是刺激—反应—强化的过程。
由于我们已经掌握了一定的知识（例如第一语言），这个时候已经获得的知识、技能、方法对学习新知识、技能（例如第二语言）会有影响，这个影响就叫做迁移。
其中，起积极促进作用的叫做正迁移。
起阻碍作用的叫做负迁移。
根据语言谱系树理论，同一个语系甚至语族的两个语言，他们一定有很多结构、词汇相似之处。
第一语言和第二语言相似的语言成分容易学，不同成分则难学。
这一假说认为第二语言习得的主要障碍来自于第一语言（母语）的干扰。
需要通过对比两种语言的结构异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰并建立习惯。
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“了1”在行为承接复句中的隐现及对外汉语教学
作者：郭力铭孙迪
来源：《现代语文(语言研究)》2013年第06期
摘要：选取行为承接关系篇章作为篇章背景具有重要意义，可以为“了1”的隐现提供典型的研究视角。
“了1”的制约因素的观察将在约9万字的封闭语料中进行，研究“了1”的隐现规律，从而指导对外汉语教学。
关键词：“了1” 语篇行为承接隐现
关于制约“了1”出现的因素，学界讨论颇多，但主要集中在“了1”出现的句内强制因素的讨论上。
有时候，“了1”使用时所受到的制约并不是强制性的、绝对的，而是非强制性的、相对的。
这些因素并不是来自语法结构内部的，而是来源于语义重心设置和语用特点的制约。
一、研究方法
行为承接关系，即行为事件发生的先后线性排列的复句类型。
根据叙事主线按照时序依次排列，前一个结束，后一个开始。
它们作为叙事主线上的一个环节，随着故事情节的展开而出现。
如：
（1）他掸了掸身上的尘土，/缓步向游戏房外走，/然后消失在门口刺眼的光芒之中。
（《游戏房》）
（2）男人直起腰，/吐出一口浓烟，/面无表情地看了看胡利。
（《海面平静》）
例（1）中的“他掸了掸身上的尘土”为前景事件，这里的背景信息不是辅助信息或者与前景事件同时发生的伴随事件，而是与前景事件同处于一条叙事主线上的。
由于叙事中的意义和重要性都小于前景事件，是次要事件，因此添加“了1”作为前景事件出现。
而例（2）中的“看”因为“了1”的出现而被设置为前景事件。
本文选取叙事型复句类型中一个最典型的类别——行为承接关系，在自建9万字的封闭语料中对“了1”的制约因素进行观察。
自建本族人语料库的语料来源2007年发表的当代的短篇小说。
二、“了1”的隐现
我们就该复句关系中，“了1”可用可不用的情况进行考察。
根据语料中的数据显示，共出现“了1”351次，可用可不用的有151处，占总用例的43.02%。
可用可不用的情况详见下表：
由表1、表2可知：
第一，在两个分句的复句类型中，起句中“V了V”句式可隐去“了1”的比例最大（100%），其次是“动补式+了”（53.19%）；末句中“动补式+了”句式可隐去“了1”的比例上升为最大（75.00%），“V了V”退居第二位（57.14%）；无论是起句还是末句，“V了V”和“动
补式+了”这两种句式均有超过一半的用例可以隐去“了1”，而“V+了（+O）”句式可隐去“了1”的比例均很低。
第二，在三个及以上分句的类型中，中间句可隐去“了1”的比例最高（58.57%），其次是末句（40.74%），起句的“了1”较少可以隐去，尤其是“V+了（+O）”句式中的“了1”，一般不能省去。
另外，通过对语料的分析发现：在“行为承接”分句中，“了1”出现的与否，可以显示分句之间的“亲疏”关系。
即“了1”出现的分句与后面紧邻的分句之间的停顿较大。
因此在篇章中，想要显示行为的承接关系及连贯性，也常常用“了1”的隐或现来显示。
如：
（3）她咽了咽唾沫，/润了润嗓子，/对着那男人的背影笑了起来。
（《白粮票》）
每个分句都用了“了1”，三个分句之间的停顿性较大，读起来句句分离，三个动作的独立性很强。
但是如果隐去一两个“了1”之后，情况就大不一样了。
如：
（3′）她咽咽唾沫，/润润嗓子，/对着那男人的背影笑了起来。
例（3′）中，三个动作几乎没有停顿，一气呵成。
再如：
（3〞）她咽咽唾沫，/润了润嗓子，/对着那男人的背影笑了起来。
例句（3〞）中，以第二个分句为界，前两个分句之间较为紧密，第三个分句与其之间停顿较大。
因此在探讨“行为承接”关系中“了1”的隐现的时候，不妨将分句之间的停顿性作为一个制约因素：作者的表义需求制约着“了1”的隐现，分句之间关系的“亲疏”要求以“了1”的隐或现来显示，其中一个重要的标志就是——出现“了1”的分句与后面分句之间意义的停顿较大。
三、对外汉语教学的启示
从上面的研究不难发现，“行为承接”类型复句是“了1”出现的一个典型环境，因此在对外汉语教学中，我们应该加强该复句的讲练，特别是针对“了1”出现的不同位置进行讲练，可以采取对比、设置情景、完成会话等方法，让学生意识到所要表达的重心的不同。
参考文献：
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（郭力铭孙迪辽宁沈阳辽宁中医药大学国际教育学院 110847）。