“微型化”写作课程论视阈下的中学作文教学

“微型化”写作课程论视阈下的中学作文教学作者：邹小千
来源：《新作文·中学作文教学研究》2014年第03期
对学生的课堂习作，是泛泛而谈，下下评语，“优良中差”，打打等级；还是有的放矢，对症下药，师生互动，切磋润饰，使平庸之文变为优秀之作，其评改和教学的效果大相径庭。

笔者认为，运用王荣生、邓彤两位学者倡导的“微型化”写作课程理论去打造高中生的习作，实践证明可以使学生的习作脱胎换骨，焕然一新，收到点石成金的效果。

所谓“微型化”写作课程理论，是指与传统的作文“序列化”相反的一种全新的写作课程论。

这种理论认为，“写作课程单元内部可以有一定的联系却未必构成严密的逻辑体系”。

“写作学习具有强烈的个性化特征，学生的写作学习不是零起点，通常只是在某些方面存在某些不足，因此，写作课程如果有序列，那通常不是写作课程知识的序列，而是学生写作能力发展需求的序列。

”学生写作能力的不足和缺失不是“全局结构”缺失，而只是“局部功能”的缺失。

因而写作课程的基本目标主要是“变构”与“完善”学生的知识结构，而不是去重建一套结构。

基于这一理论去指导学生写作和评改习作，就应根据学生写作和评改时的困难和需求进行，而不是把关于写作的系统知识一股脑儿灌给学生。

笔者提出的“师生相与‘点睛’评改习作”的观点与王荣生、邓彤学者的观点不谋而合。

下面笔者结合自己在高中作文教学中的实际加以阐释。

要“点睛”需先“画龙”。

而这条“龙”或这些“龙”（指学生的习作）必须只是“局部功能”的缺失，而不包括“全局结构”的缺失。

所谓“画龙”，是指学生遵照教师课堂写作的指导，独立写出了符合本次训练要求的内容，写法较好然而有一些毛病的习作。

所谓“点睛”，是指师生共同探讨学生“局部功能”缺失的习作中的毛病，对其修改、润饰，使其成为一篇优秀文章的过程和结果（“结果”指推荐到校刊并被刊载）。

“画龙”情况各别，不是本篇文章讨论的范畴，从略。

这里只想谈谈如何“点睛”。

首先是步骤。

笔者每次评改学生的习作，先不动笔，只将全班学生的习作浏览一遍，选出三至五篇内容写法尚好、有代表性毛病的文章，根据文体特征的不同，写出自己的评改意见。

然后和这三五个学生一起讨论，评判其习作的毛病；让学生先行修改，教师再提出自己的意见，与学生商榷，建议学生如何修改，个别地方（如学生现阶段还看不出而又需要修改之处）教师代为润色，并把自己这样评改的理由告诉给学生，待其以后领悟。

最后，把这些学生的习作原稿和修改稿一并印出，分发给全班同学，讨论、评判、学习，起到典型示范的作用。

其次是做法。

根据教材讲授的内容和高考检测要点的需要，高中学生学习、训练的主要文体是议论文和记叙文，因此，打造学生优秀习作的重点也应该是这两种文体。

议论文，学生最薄弱而又需要
修改润饰的地方就是其习作“局部功能”缺失之处。

它们往往是：①观点与材料不统一，是油水分离，而不是水乳交融；或观点模棱两可，或论述主观武断、偏颇片面；材料很冗长，主旨被冲淡。

②“以叙代议”的毛病较普遍，文章只见材料堆积，不见观点显现。

③文章结构不合理，思路不清晰，前后缺乏照应，重点处、强调处没有得到加强。

记叙文，学生最欠缺而又需打造的是：①写人、叙事和写景，其结果是：“人”显不出个性，“事”叙不清楚，“景”没有特点。

②不会选取记叙角度，不会运用描写、抒情手法，也不会想象虚构；③写事缺乏波澜，写人缺细节。

④不知道“写人”要通过“写事”来表现，而“写事”要借助“写人”来完成的道理。

笔者认为，如果抓好了以上两种文体的七个方面，照此去改正其习作的“局部缺失”，“变构”与“完善”学生的知识结构，解决了学生评改自己习作的困难和需求，那么矫正学生习作的毛病并打造学生的习作，使之成为佳作并不是可望而不可即的，而是顺理成章、水到渠成的。

再次是举例子。

在议论文习作《善言者未必贤》中，作者行文“反弹琵琶”，文章观点鲜明，议论纵横，材料丰富，结构合理，基本符合本次写作要求。

然而，这篇文章有几处硬伤，学生通过教师启发仍不能自己解决，这时就需要教师指出。

一是作者只注意了从事例和理论方面多角度地去论证“善言者未必贤”的中心观点，而忘记了论题的应有之义还包括“善言者有贤”的方面，因而，观点不全面，有欠缺。

而如何表述才恰当，学生一时又不能拿捏得准确，这时就需要教师越俎代庖。

我是这样添加的：
“诚然，贤者一般来说都善于言谈。

因为他们需要将自己的看法、谋略、思想表达出来；但善于言谈者并不全是贤者，其中有光说不练的庸才。

对此应加以区分，不能一概而论。

”
这样观点就全面而辩证、无懈可击了。

二是小作者借助一些人对刘心武续写《红楼梦》后四十回进行讥刺的事例试图说明“善言者不贤”的观点，由此过渡到对社会上“光说不干”现象的批评。

在文气上显得不畅，需要过渡句，而又要有较强的说服力，我建议用陆贽的话。

于是引用“知过非难，改之难；言善非难，行之难。

”文气贯通了，论证严密了，思辨色彩更浓了。

当然，还有一些小毛病也一一指出，学生自己改改就可以了。

又如《我们村的“袁隆平”》一文，小作者写了一位村里的土专家“赵麻子”。

文章写到人们对他搞的科学种田将信将疑，对他日常的怪异行为很是不解。

但缺少波澜，缺乏细节，写事和写人平分秋色。

针对这种情况，我建议学生以写人为主，以写事为辅，写好了事就是写好了人，修改稿添加了人们对他试验的多次失败冷嘲热讽，对他成功的“初不为人知，后不以为然”的事例，并突出他的口头禅：“科学是神圣的”这一语言的细节，使人物形象更加丰满，栩栩如生，可亲可爱。

最后摆好处。

对高中学生课堂习作的评改，主要的不是把关于写作的系统知识全部再给学生讲解一遍，这样的讲解从小学一直讲到了高中。

实践证明，这样的讲解是无效的，学生的写作能力，并没有因此而有明显的提高。

那么，究竟是什么原因造成了这种局面呢？如果我们从“微型化”课程论的角度去看，就会豁然开朗。

因为从广义知识的角度看，绝大多数学生的写作困难，表现
在习作中，通常只是局部“梗阻”，而不是全部“坏死”。

既然如此，那么，系统的写作知识的介绍，并不是学生写作时的必需而是他们写作时的负担，他们会因为教师的“诲人不倦”而生厌，心理上的拒绝自然在情理之中，而行动上的抗拒就更是自不待言了；不但局部的“梗阻”不能解决，而且学生写作的积极性会丧失殆尽，遑论写作效果。

因为原有的问题没有解决，现有的问题又产生了。

这时，“教师只有在认真分析学生的写作样本和学生的写作行为后，才能确定某一特定阶段中迫切要突破的目标”。

而学生在高中阶段的议论文和记叙文写作中出现的上述“局部功能”的缺失，就是这个阶段学生最需要教师指导的地方，也是学生最迫切的和最困难之处。

学生独自“ 画龙”以后，师生相与“点睛”，其好处很多：前者发挥学生的主观能动性，是基础；后者在教师指导下，让教师在课堂上针对学生习作的“局部功能”缺失而进行的写作点拨，变成学生课后延续课堂作文训练的一种能力，是师生合作、探究学习的较好方式。

它可以弥补教学针对性不强的毛病，既提高了学生写作的兴趣和成就感，又增强了作文的有效性，起到了为全班其他学生榜样示范的作用。

这种方法用好了，学生受益匪浅，胜过所谓的“作文秘籍”。

（重庆市开县实验中学；405400）。