课程目标课程开发的模式
课程开发的三种模式
学校发展目标 学校近期发展所面临的急需解决的问题； 学校发展的远景规划。
1
发现学校发展的现实问题与未来指向
2
校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，
是完全出于学校内部需要， 遵从“实践——
开发——反思——改进”的“草根”模式。
目标主导模式：学校想要什么？
条件主导模式：学校能做什么？
三、课程开发体制
杭州师范大学教育学院
中央集权：国家层面的统一
地方分析：地方教育行政负责
学校自主：以学校教师为主体自主开发学校课程，即校本课程开发
校本课程（School－based curriculum）
由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学校教师负责承担。
03
完善、提高、修正已有工作
04
运用并掌握有意义的规则、标准或学问
05
有利于同伴合作、分享
06
与学生的主观意愿相吻合
07
课程评价 重视课程实施过程中的形成性结果，倾向于形成性评价和教师在课程实施过程中的诊断 在学习过程及结果评价中，教师是一个诊断者、批评者，而不是判分者：促使参与者做得更好，而不是决定谁是最好
课程内容的选择标准
01
允许学生在活动时作出选择并对选择结果进行反思
02
能使学生起积极作用
03
从事观念的探究、理智使用或问题解决
04
涉及实在的事物
05
能使处不于同能力水平上的学生成功完成
06
在新情境里探究、思考新问题或已经研究过的问题
泰勒的课程开发的目标模式
泰勒的课程开发的目标模式
Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，它旨在帮助教师更好地实现课程目标。
它的基本原理是，教师首先要确定课程的目标，然后根据这些目标来设计课程内容
和活动。
这种模式的优点是，它可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导
学生的学习。
Taylor的课程开发目标模式包括四个步骤：确定课程目标、设计课程内容、实施课程活动和评估课程效果。
首先，教师要确定课程的目标，这些目标应该是明确的，可以帮助学生实现学习目标。
其次，教师要根据这些目标来设计课程内容，这些内容应该能够帮助学生实现学习目标。
第三，教师要实施课程活动，这些活动应该能够帮助学生更好地理解课程内容，并且能够帮助学生实现学习目标。
最后，教师要评估课程效果，这样可以帮助教师
了解学生的学习情况，并且可以更好地指导学生的学习。
Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，它可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导学生的学习。
它的四个步骤可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导学生的学习。
因此，Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，可以帮助教师更好地实现课程目标。
课程开发的目标模式及其特点
课程开发的目标模式及其特点一、本文概述课程开发作为教育领域的核心活动，旨在创建有效、相关且适应学生需求的教学计划和资源。
本文将对课程开发的目标模式及其特点进行深入探讨。
我们将首先概述目标模式的基本理念，即根据预定的教育目标设计课程内容，确保学生的学习成果与预设目标一致。
随后，我们将详细分析目标模式的特点，包括其明确性、系统性、可衡量性以及适应性。
通过对这些特点的探讨，我们将更好地理解目标模式在课程开发中的重要性和应用方式。
我们将总结目标模式的优势和局限性，以期为教育工作者在课程开发过程中提供有益的参考。
二、课程开发的目标模式概述课程开发的目标模式是一种具有明确导向性的课程设计方式，它以预设的教育目标为核心，围绕这些目标来选择和组织课程内容，评价课程的实施效果。
目标模式强调课程的计划性和系统性，认为课程开发应该是一个有目的、有计划的过程，而非随意或偶然的行为。
目标明确性：目标模式强调在课程开发之初就设定清晰、具体的教育目标。
这些目标通常来源于对学生需求、社会需求和学科知识的深入分析，以确保课程能够满足学生的发展需要和社会对人才的需求。
内容系统性：在目标模式下，课程内容的选择和组织都紧密围绕预设的教育目标进行。
课程内容应该是一个有机的整体，各部分内容之间相互关联，共同服务于目标的实现。
评价反馈性：目标模式注重课程评价在课程开发过程中的作用。
通过收集和分析评价结果，可以对课程目标的实现程度进行量化评估，从而及时发现问题并进行调整，以保证课程目标的实现。
计划性：目标模式强调课程开发的计划性，即在课程实施之前，就对整个课程进行详细的规划和设计。
这包括对教育目标的设定、课程内容的选择与组织、教学方法和手段的选择、课程评价的设计等。
灵活性：虽然目标模式强调计划的性，但它并不排斥灵活性。
在实际的课程实施过程中，可以根据实际情况对预设的课程方案进行适当的调整，以确保课程目标的实现。
目标模式是一种具有明确导向性、系统性、计划性和灵活性的课程开发方式。
泰勒课程开发的目标模式内容及其优缺点
泰勒课程开发的目标模式内容及其优缺点
泰勒课程开发是一种目标模式课程开发方式，这种模式具有许多优点，使人们能够有效地开发自己的技能。
优点
1. 聚焦目标。
泰勒课程开发尤其强调目标设定，这使学生能够在充分了解自己需要达到的目标之后，合理有效地设立有针对性的学习计划，以达成学习目标。
2. 有要求的教材。
泰勒课程开发需要准备有关教材，这不仅能让学生更全面地学习主题，而且能更加持续地帮助他们理解涉及该主题的复杂知识。
3. 技能开发。
泰勒课程开发强调跨知识领域的跨技能的开发，这样能使学生的技能不仅仅局限所学主题，而是能被成功运用到其他技能及领域之中。
4.全方位进步。
泰勓课程开发注重不仅仅是知识的提升，而是整体能力的提升，如情绪管理、素养等软性能力。
缺点
1.施加额外压力。
虽然泰勒课程开发十分有助于学生快速成长，但过度的专注目标可能会给学生施加压力，影响其学习兴趣及学习效果。
2.缺乏前瞻性。
由于泰勒课程开发更关注短期的目标，它可能会忽视更为长远的前瞻性以及学习价值，从而对学生的长远发展造成负面影响。
3.资源有限。
教学和学习资源有限，此类课程开发方式因此会受到限制，例如无人可以帮助学生处理复杂情况，甚至无法提供足够的支持。
总之，泰勒课程开发就是一种以有针对性的计划来达成某项学习目标的有效方式，具有很多优点，但同样也存在一定的缺点。
只有同时充分利用优点并克服缺点，团队有效性才能得到提高，进而放大教育效力，实现健康、公平的教育发展。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
课程开发的目标模式
课程开发的目标模式以下是一个包含四个阶段的课程开发的目标模式：1.需求分析阶段：在课程开发的目标模式中，首先需要进行需求分析。
这涉及研究学生的需求、学习者的背景和利益相关者的目标。
教育者和教学设计人员需要了解学生的知识、技能、兴趣和学习风格，以及他们所期望达到的目标。
通过调查问卷、访谈和观察等方法，收集信息，并对数据进行分析，以确定教育目标和学习者需求。
2.规划和设计阶段：在需求分析阶段之后，进行规划和设计阶段。
在这个阶段，教育者和教学设计人员根据需求分析的结果，确定教育的目标和学习者所需的核心概念和技能。
他们还将确定适用的教学策略和评估方法，以及选择和组织适当的教材和资源。
这个阶段还涉及制定课程结构和安排，以及制定学习目标和课程评估方式。
3.实施阶段：在规划和设计阶段之后，开始实施课程。
在实施阶段，教育者和教学设计人员利用所选的教学策略和方法，传授知识和技能，促进学生的学习。
他们会使用不同的教学媒体和技术，如幻灯片、视频、实验和小组讨论等，以增强学生的学习效果。
此外，他们还会根据学生的反馈和评估结果，进行调整和改进教学策略和方法，以提高学生的参与度和学习效果。
4.评估阶段：在课程实施完之后，进行评估阶段。
这个阶段的目的是评估课程的有效性和学生的学习成果，以及识别和解决可能存在的问题。
评估可以包括学生的学习成绩、问卷调查、教育者的观察和评估等。
根据评估结果，教育者和教学设计人员可以确定课程的优点和不足之处，并作出适当的调整和改进。
在实际的课程开发中，这些阶段通常是循环和互动的，每个阶段都需要与其他阶段密切合作。
此外，课程开发的目标模式还需要考虑不同学习者的需求，如年龄、学习能力和文化背景等。
因此，在设计和实施教育课程时，需要灵活地应用不同的教学策略和方法，以满足不同学习者的需求。
课程开发的目标模式
课程开发的目标模式课程专家拉尔夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了后来被命名为“泰勒原理”的经典理论。
由于泰勒强调目标的重要性，强调教育目标是选择教学材料、制定内容大纲、设计教学程序和考试等内容的起点，其课程开发模式被称之为“目标模式”（objective model）。
泰勒在书中提出，在开发课程之前，必须回答四个基本的问题：学校应该达到哪些教育目标？（What educationalpurposes should the school seek to attain?）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educationalexperiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（How can theseeducational experiences be effectively organized? ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（Howcan we determine if these purposes are being attained?）这四个问题其实就是确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。
1. 确定教育目标1对学习者的研究对学习者自身的研究意在为课程目标找到内在的依据。
这种研究的内容主要包括两个方面：需要评估和兴趣调查。
学生的需要包括健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。
研究的方法主要是社会调查法，包括观察、与学生和家长交谈、问卷法、测试法和查看学生的有关记录等。
通过调查了解学生后，把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。
课程开发目标模式
评价
确定教育目标
• 目标来源：“任何单一的信息来源，都不足 以为明智而又全面地选择学校目标提供基 础。” ——对学习者的研究； ——对校外当代生活的研究；
——学科专家的建议；
（1）对学生的研究
——了解学生的现状；
——把学生的现状与理想的常模作比较，从中找出差
距，这种差距就是教育的目标。理想的常模是教育者 心中要培养人的形象。 ——在后来的研究中，泰勒不断修正这种偏颇。到 1976年时，他在“Two New Emphases in
课程开发模式（一）
目标模式
Vision
Evaluate
The Curriculum Cycle
Analysis
Implement
Design
课程开发简介
概念
• 课程开发(curriculum development)：确定或创 造课程的过程及其所依据的各种理论取向。 • 课程开发模式：在课程开发过程中，根据某种思 想和理论，选择和组织课程内容、教学方法、管 理手段，以及制定课程评价原则、方法等而形成 的一个系统。
作用：
•主要代表：拉尔夫· 泰勒
•前辈： 博比特：首先对社会需要和人类生活的
活动进行科学分析，从而确定目标，编制课 程。 查特斯：分析成人活动得出课程的目标； 把理想也视为课程的有机组成部分，强调系 统知识的学习等。
博、查理论的局限性： • 忽视儿童需求； • 把学校当成工厂，把学生视为有待加 工的原料； • 基于“活动分析”、“工作分析”的 课程开发过程仿似工厂产品的开发， 相当机械，“见物不见人”。
主要类型: 目标模式 过程模式 实践模式
一、目标模式(objective mode1)
概念：
课程开发的三种模式课件
将课程目标分为知识、能力、素 质等不同方面，以便于后续的课 程内容和教学方法的选择。
制定课程大纲
制定课程大纲
根据课程目标，制定详细的课程大纲，包括章节、知识点、学习目标等。
调整大纲
根据学科发展和学生需求，适时调整课程大纲，保持课程的时效性和针对性。
编写课程教材
编写教材
根据课程大纲，组织专业教师编写教 材，确保教材内容的准确性和科学性 。
课程开发的三种模式课件
目录
• 课程开发模式一：基于课程内容的开发 • 课程开发模式二：基于学习者的开发 • 课程开发模式三：基于教师发展的开发 • 课程开发模式的比较与选择
01
课程开发模式一：基于 课程内容的开发
确定课程目标
确定课程目标
根据学生的学习需求和学科特点 ，明确课程的目标和定位，为后 续的课程开发提供指导。
优点
注重反馈和调整，能够及时响应需求变 化；有利于提高课程的质量和效果。
VS
缺点
开发周期较长，需要投入更多的时间和资 源；可能产生不必要的重复工作。
课程开发模式的优缺点比较
优点
快速响应变化，能够及时调整和优化课程； 有利于提高课程的适应性和实效性。
缺点
对团队的要求较高，需要具备快速学习和协 作的能力；可能缺乏系统性和深度。
建立教师专业发展档案
为教师建立专业发展档案，记录教师的专业成长历程，激励教师持 续进步。
培养教师教学能力
观摩优秀教师的教学
组织教师观摩优秀教师的教学，学习先进的教学方法和技巧。
开展教学研讨活动
鼓励教师进行教学交流和研讨，分享教学经验和教学方法。
提供教学支持
为教师提供教学资源和工具，帮助教师提高教学效率和效果。
第三章--课程开发与教学设计
1、目标模式的长处 第一，把教育建立在心理学的基础上， 使教育成了心理学等的应用领域； 第二，目标模式提供了教育成功与否 的准则：目标的达成，这使教育评价变得相当简 单明了； 第三，它引导教师在教学中分析性地 思考他们正在力图达到什么，使教师教学有据可 依。
2、对目标模式缺陷的认识
关于知识，它是一个结构，支撑着创 造性思维并提供判断的框架。知识提供的是思维 的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的 价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解， 而不是作为固定的信息让人们接受。
（2）过程模式的依据：知识、活动的内在价 值
斯腾豪斯借助彼得斯的关于课程活动 内在价值的观点。彼得斯认为，教育的核心准则 包括：
举例：领导制定的“人文学科课程计划” 为例，教师应该遵循五项“程序原则”（“过程原 则”）。
（4）教师作为研究者
过程模式不再是根据外在的目标来选 择和设计教学过程，而是根据知识和活动的内在 价值来设计和形成当下的教学内容和教学过程， 课程编制者不再是提供解决办法的人，学校成了 课程编制的中心，教师是课程编制的主体，这样 对教师的要求相当高，因此，他提出了“教师即 研究者”的口号。认为，没有教师的参与，就没 有课程编制。
第三章--课程开发与教学设计
第一节 课程开发模式
一、课程开发的目标模式
课程开发:指决定课程的过程及其所依据的各种 理论取向。
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心， 围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
泰勒模式：泰勒于1949年出版的《课程与教学的 基本原理》，被称为课程理论的代表作。
第一，目标模式并不以课堂教学的经 验研究为依据，与那些研究成果也不相符；
研究表明，学生学和教师教并不是 用的目标模式那套程序，最佳展开的教与学是逐 步进行的，他们最大限度地向前展开，而不是指 向某一目标。设定目标只能对初级教师的教学有 指导作用，对好的教师的教学是压抑性的，会削 弱引导知识探究的教学。
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课程目标、课程开发的模式
课程目标
1.广义的课程目标
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
2.狭义的课程目标
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
教育目标
就是指所培养的人才应达到的标准，这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
是反映教育目的的，具体而可观测的变化(或进步)。
对于教育目标有多种分类方法。
美国著名心理学者B·S·布鲁姆，为了编制测验的需要，把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域。
课程目标与教学目标的区别与联系
教学目标是课堂教学的核心，是课堂教学的根本出发点和归宿。
当我们拿到一份教学设计时，首先会阅读教学目标，作为评价教学活动的主要依据。
因为教学目标是教师根据《课程标准》中的教学要求和学生的实际情况制定的，是教学过程的主要依据，我们听课时也主要评价教学活动与教学活动的关系和教学目标达成的程度。
因而，教学目标的表述应明确、具体、有层次。
1.两者的含义不同。
课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的平）。
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。
2.两者的指导对象不同。
课程目标指导整个课程，而教学目标只是指导某一课的教学过程。
3.两者的概括程度不同。
课程目标较为抽象，是对科学课程在宏观上的指导，教学目标则较为具体，对教学细节上的要求。
4.两者的实施主体不同。
课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训基地、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
5.两者的灵活程度不同。
课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。
课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理
解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。
课程目标和教学目标两者的密切联系：
（1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。
（2）教学是实施课程目标的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。
小学科学课同样如此。
课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。
当教师和学生在教学、学科学的过程中互动的时候，就把课程理念与教学实践链接起来、融合在一起了。
综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于我们提高教学工作的自觉性和主动性。
课程开发
课程开发(Curriculum Development)是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
基本原则：
职业学校教育目标一经确定，就必须研究、开发、构建一个紧贴教育目标的课程体系。
科学合理的、能够实现教育目标的课程体系，是一个全面的、灵活的能够获得较大效益的课程方案。
确定这一方案，必须根据教育目标所界定的规格、层次及其职业岗位职责任务，科学合理地组合课程结构、内容及其教学目标，必须坚持遵循五个基本原则。
1.超前性原则
职业学校培养人才必须以市场为导向。
然而，办教育有教育的规律，培养人才具有周期性，这就要求课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测，为超前开发课程提供可靠的依据。
2.多元性原则
现代职业劳动界限的超越和对劳动者知识结构的需求，要求职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。
满足这种需求，就要开发多元化课程，如开设必修课、必选课、选修课、活动课等。
3.基础性原则
市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而办教育很难跟踪这种变化。
与其“疲于追赶”，不如加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置基础性课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。
4.实践性原则
实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学，因此，设置课程既要充分体现岗位资格所需要实践的环节、内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践内容、形式，还要体现各种实践的可操作性。
5.灵活性原则
课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更要突出客观实际需要。
在纵向上，要能组合出不同层次职业人才培养的方案，如市场营销专业课程可组合出企业营销策划人员、营销管理人员和柜台营销人员；在横向上，要能够兼顾专业之间的配合，如财经类专业都需要财税金融知识和统计调查分析知识等。
美国教育家麦克唐纳认为，这一培养人的活动是由教育目标系统、课程系统、教学系统和评价系统构成的。
如何确定可行的教育目标、选择教育内容、安排教育途径、设计教育活动、评价教育活动效果等，都是与课程有关的问题。
所以说课程是学校教育的基石，是学校育人的有效载体，更是学校教育的核心。
主要分类：
1.泰勒的目标模式
2.施瓦布的实践模式
3.斯滕豪斯的过程模式
4.其它实践模式
目标模式
目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
泰勒模式
泰勒原理之四个问题：
第一，学校应该达到哪些教育目标？
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰勒原理示意图
选择学习经验的五条原则
1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
5．同样的学习经验通常会产生几种结果。
泰勒模式示意图
施瓦布的课程理论
基本观点
1、课程研究的真正复兴，需要转向三种模式：
实践模式。
在目的、学科科目和问题来源方面区别于理论模式。
准实践模式。
关注变化与情境性。
折中模式：理论与实践的沟通。
2、“实践性课程”：四要素间持续的相互作用
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
——《实践3：转化为课程》
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”
教师和学生是课程的主体和创造者
学生是“实践性课程”的中心
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的
学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中
斯腾豪斯的课程理论
教师应遵循“过程原则”
（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；
（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看作是其责任的一部分；
（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授；
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；
（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。
概念重建主义课程理论
课程理解范式：
1.课程是文本；
2.文本中蕴涵多元意义，允许对文本进行多元解读；
3.注重课程的情境性。
综上，这些是课程开发的主要流派。