论主体认知结构的形成
“主导—主体”教学结构的理论基础
“主导—主体”教学结构的理论基础一、引言当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。
在此基础上逐步实现教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。
之所以要把教学结构作为教改的主要目标，是因为教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。
简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。
所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。
教学结构的改变将引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。
所以它比教学手段、教方法的改革意义要重大得多，当然也困难得多。
二、两类现行的不同教学结构目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。
从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。
以教师为中心教学结构的特点是：1．教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程；2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者；3．教学媒体是辅助教师教的演示工具；4．教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。
这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。
其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。
第四章数学学习过程
数学认知结构
学习者通过教师所激发起来的心理结构作用与外 界数学知识而形成的一种内在的知识结构.----内 化了的数学理论;内化了的数学技能;数学活动经验 的积累(对具体数学理论或数学技能的应用背景和 条件的概括). 数学认知结构的形成依赖于外在的数学知识结构 和学习者内在的心理结构.
数学认知结构的特点
数学学习过程是学生把人类总体数学知识转化为个体知识 的过程. 知识结构:知识本身的逻辑体系.数学知识结构是以最基本 的原理和方法为基本出发点逻辑地组织起来的. 认识结构:人在认识活动中的心理过程(感觉,知觉,思维,想 象,注意,记忆)以及个性心理特征(情感,意志,能力兴趣). 认知结构:学习者头脑里的知识结构,是学习者观念的全部 内容.包括学习者头脑里的全部已有的知识,而且还有这些 知识的内部组织形式.
明确记忆的目的和任务理解所学的知识内容并概括成系统合理安排复习借助直观形象和语言的作用加强数学记忆在发展中巩固知识数学迁移的一般概念一种学习对另一种学习的作用在心理学上称为学习的迁移
第四章 数学学习过程
我们一般所说的学习是从心理学的角度来阐述 的，也就是说，学习是指动物和人类所共有的一种 心理活动。对人类来说，学习是“知识经验的获得 及行为变化的过程”。
数学学习中的非智力因素
动机与数学学习 兴趣与数学学习 情感与数学学习 意志与数学学习 性格与数学学习
数学学习原则
动力性原则 遵循渐进原则 独立思考原则 及时反馈原则 理论联系实际的原则
数学学习方法
1、求教与自学相结合； 2、学习与思考相结合； 3、学用结合，勤于实践； 4、博学详说，由博返约； 5、既有模仿，又有创新； 6、及时复习，增强记忆； 7、总结学习经验，评价学习结果； 8、获取反馈信息，纠正学习中的差错。
教育心理学重点笔记
心理学概论1、人类心理现象（心理学是研究人的心理活动及其规律的科学）1．1个体心理系统心理动力。
心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
包括动机、需要、兴趣和世界观等心理万分。
心理过程。
人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
（1）认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。
（2）人在认识客观世界时，会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验，这就是情绪。
（3）心理学把自觉确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程，叫做意志过程。
心理状态。
心理状态指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或几个星期。
心理特征（重点）。
心理特征是人们在认知、情绪、和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。
能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。
气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。
性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。
气质与性格有时统称为人格。
正是这些心理特征，使一个人的心理活动与其他人的心理活动彼此区别开来。
1．2个体心理与行动人的心理活动与其行为反应之间有着密切的联系，通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质与水平。
行为指有机体的反应系统。
它由一系列反应动作和活动构成。
心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。
1．3个体意识与无意识意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。
人的心理除有意识外，还有无意识现象。
无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。
2、心理学的过去和现在2．1心理学产生的哲学背景唯理论（代表人物法国笛卡尔）和经验论（代表人物英国洛克）。
2．2西方心理学的理论流派德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
皮亚杰的发生认识论
皮亚杰的发生认识论皮亚杰创立的“发生认识论”是从生物学出发，经由心理学，通向认识论的桥梁。
他试图通过对儿童认知结构的发展的研究，寻求支配心理发展的一般原理，揭示人类认识发生、发展的规律。
皮亚杰从个体认知结构在认识发展过程中的作用揭示认识发生发展规律，使认识发展的规律获得了新的、全面的解释。
开辟了研究认识论的新领域。
下面我们从认识论的角度对皮亚杰的几个基本论点加以简要论述。
1. 认知发展的阶段性皮亚杰通过大量观察和实验，认为儿童认知发展可以区分为具有质的差异的四个阶段:⑴感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
婴儿只有先天的遗传性的无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。
到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
⑵前运算阶段（2～7岁）。
这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。
⑶具体运算阶段（7～11岁）。
具体运算是由前一阶段很多表象图式融化、协调而形成的。
在具体运算阶段，儿童进行具体运算思维，使动作思维化，在头脑中对具体事物进行思考，而不完全依靠实际动作。
与前运算阶段相比，概念在这个阶段逐步上升到主导地位，思维的广阔性和灵活性不断提高。
具体运算思维阶段是思维从动作结构向一般地逻辑结构过渡的阶段。
这个阶段的运算一般还离不开具体事物的支持，还不能组成一个结构的整体，无法使其逻辑抽象化或语言化，因而这种运算是“具体的”运算。
⑷形式运算阶段（约从11岁～15岁）。
形式运算即命题运算思维，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。
这种思维形式可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，进行假设演绎推理，同时还可以将各种命题自由组合，进行命题间运算。
认知主义
认知主义认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对。
认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitive process)，把各种资料加以储存及组织，形成知识结构(cognitive structure)。
认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。
该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。
认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。
代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。
§2.2.1 布鲁纳的认知—发现说§认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。
认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。
2．2．1 布鲁纳的认知—发现说60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知—发现说”。
认知结构的主要观点
认知结构的主要观点认知结构是指个体在认知过程中形成的一种有机整体结构，它是由各种认知要素相互联系、相互作用而形成的。
认知结构的主要观点包括：认知层次、认知组织、认知模式和认知发展。
本文将从这四个方面来探讨认知结构的主要观点。
一、认知层次认知层次是指个体进行认知活动时，对信息进行处理和组织的不同层次。
在认知过程中，个体会从感觉层面逐渐升华到思维层面，形成从低级认知到高级认知的层次结构。
低级认知主要依赖感官信息的处理和反应，而高级认知则包括思考、推理、判断等较为复杂的认知活动。
二、认知组织认知组织是指将个体获取到的信息进行整合和组织，形成认知结构的过程。
在认知组织中，个体会根据已有的知识和经验，将新获得的信息与已有的知识进行联系和归类，从而形成更加有条理和系统化的认知结构。
认知组织的过程可以帮助个体更好地理解和记忆信息，提高认知效果。
三、认知模式认知模式是指个体在认知活动中形成的一种思维方式或思维模式。
不同的人可能会形成不同的认知模式，这取决于他们的个人特点、经验和知识背景等因素。
认知模式可以影响个体对信息的选择、处理和解释，对于个体的认知能力和认知效果具有重要影响。
四、认知发展认知发展是指个体在认知过程中逐渐形成和完善认知结构的过程。
认知发展是一个渐进的过程，个体在不同的发展阶段会表现出不同的认知特点和认知能力。
根据认知发展理论，个体的认知能力会随着年龄的增长而逐渐发展和提高，同时也会受到环境和经验的影响。
认知结构的主要观点包括认知层次、认知组织、认知模式和认知发展。
认知结构是个体在认知过程中形成的一种有机整体结构，它反映了个体对信息的处理和组织方式，对于个体的认知能力和认知效果具有重要影响。
通过研究认知结构的主要观点，可以更好地理解和解释个体的认知活动，并为认知心理学和教育学等领域的研究提供理论支持。
数学思想方法指导下的良好认知结构的形成
程 中， 随着 同化 和顺 应 的认 知 结构 不 断 再 伴
构 建 的 过 程 ， 在 新 水 平 上 对 原 认 知 结 构 进 是
行延 伸， 组 而 成 的新 系统 ． 生只 有通 过 自 改 学 己 的 积 极 自觉 的 认 知 活 动 ， 激 活 大 脑 中 原 来
行 类 比： － 角 形 是 平 面 内最 简 单 的 多 边 形 ， ０） 四 面 体 是 空 间 中最 简 单 的 多 面 体 ． ） 角 形 （ 三 ２
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维普资讯
中 三 条 中 线 相 交 于 一 点 ， 该 点 分 每 条 中 线 且
揭 示 知 识 之 间 内 在 的 联 系 ， 学 生 对 数 学 知 使 识 有 更 深 的 认 识 ， 成 良好 的 数 学 知 识 纬 构 形
的愿 望 和 生 产 的工 具 ， 没 有 生产 产 品的设 而
计 思 想和 技 术照 样 生产 不 出产 品一样 ； 时， 这
数 学 思 想 和 方 法 担 当 起 了指 导 “ 工 ”的 重 加
任 ， 不 仅提供 思维 策略（ 计 思想） 且还提 它 设 而
供 实 施 目标 的 具 体 手 段（ 产 技 术 ） 际 上 ， 生 ． 实 数 １ 认 知 结 构 的 发 展 机 制 心 理 学 家 皮 亚杰 的认 知 发展 理 论 认 为 ： 学 生 认 知 结 构 的 发 展 是 在 其 认 识 新 知 识 的过 学 思 想 方 法 中 的 转 化 ， 是 数 学 认 知 结 构 中 就 实 施 新 旧 知 识 的 同化 ． 之 ， 学 思 想 和 方 法 总 数
２２ 对 Ｊ 应 过 程 的 分 析 ． － ｉ 数 学 学 习 中 的 顺 应 ， 指 主 体 原 有 的 数 是 学 认 知 结 构 不 能 有 效 地 接 纳 ， 化 新 的 学 习 同 材 料 时 ， 体 调 整 或 改 造 原 有 的 数 学 认 知 结 主 构 去 适 应 新 的 学 习 材 料 ． 同 化 过 程 的 分 析 如
布鲁纳认知结构理论
布鲁纳认知结构理论行动层是认知结构理论的最底层，人们通过行动来与外界进行互动。
在这一层，人们通过感官运动来感知和理解环境，从而形成基本的知识和技能。
例如，孩子通过触摸、咀嚼等行动来熟悉世界，并建立起对物体的基本概念。
图像层是认知结构理论中的中间层，人们在这一层将感知到的信息转化为图像以进行再认。
图像是一种模拟经验的心理现象，它是与外界事物或事件对应的内在表征。
通过图像层，人们可以回顾并处理之前获取的信息，将其转化为能够被大脑处理和存储的形式。
例如，我们可以通过回想画面来重温过去的事件，而无需再次感受到相同的感官刺激。
符号层是认知结构理论中的最高层，它是人们通过语言和符号来进行思考和表达的层次。
符号是一种具有象征意义的信息，它可以通过简单的标记或语言来表示。
在这一层，人们可以进行抽象思维、逻辑推理和创造性表达。
例如，我们可以使用语言来描述和解释事件、概念、理论等，使其能够被他人理解和传播。
布鲁纳认为，这三个层次的认知结构之间存在着相互作用和转化的关系。
最初，人们通过行动层与外界进行互动，通过感知和运动来获取信息。
然后，这些信息会被转化为图像，进而通过图像层进行回顾、整理和处理。
最后，人们通过符号层对图像进行思考、表达和传播。
这个过程是一个持续的循环，不断地将外界信息转变为内在的认知结构，并通过内在的认知结构来思考和理解世界。
布鲁纳认为，通过符号系统的使用，人们能够超越直接的感知和行动，进行更加深入和抽象的思考活动。
符号系统的使用使得人类拥有了高度发展的语言能力和复杂的思维能力，从而使得人们能够进行创造性的思维和创新性的行为。
总而言之，布鲁纳认知结构理论提供了一种描述人类认知活动的框架，它将认知活动分为行动层、图像层和符号层三个层次，并且强调了这三个层次之间的相互作用和转化关系。
通过这一理论，我们可以更好地理解人类的认知过程，并探索认知活动的本质和机制。
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论主体认知结构的形成XX：曹翠平学号：2专业：计算机与信息学院摘要：本文从哲学史上关于认知结构的研究出发，就马克思主义哲学创始人对认知结构的看法进行分析，着重探讨了认知结构的神经生理. 心理结构基础认知结构的发生形成过程；分析了认知结构形成和发展的内在机制。
关键词：主体；认知结构；神经生理一心理结构；实践结构；内化正文：认知结构是指学习者头脑里的知识结构，他们已有的全部观念内容和组织，简单来说是学生头脑中的知识结构。
广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
奥苏贝尔提出了三个主要的影响有意义学习和迁移的认知结构变量：观念的可利用性、观念的可辨别性和观念的稳定性与清晰性。
个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，又成为他学习新知识的极重要的能量或因素。
认识是主体对客体的观念反映形式，这种反映并不改变客体的形态，只是在主体大脑中以观念的形式再现客体，从而形成观念的东西。
主体对客体这种观念形态的反映何以能够实现，从根源意义上赖于主体实践活动的能动性，但还必须注意到反映主体认识能力的认知结构。
主体进行认识活动时有无一个认知结构的存在，哲学史上进行了长期的争论。
一般说来，旧唯物主义虽然坚持了反映论的原则，但由于把认识看成是仅由外物决定的，是直观被动的照镜子式的反映，从而基本上否认了主体认知结构的存在；相反，唯心主义哲学家以抽象的形式提出了认知结构问题，承认了认知结构的存在。
两者都没有科学地说明主体认知结构及其来源问题。
马克思主义哲学的创始人把科学的实践观引入认识论，把辩证法引入反映论，从而同一切旧哲学划清了界限，并为科学地研究主体认知结构及其来源问题提供了新的基点。
以下我们就从分析马恩列的经典论述入手对主体认知结构的形成前提及形成过程试图作一科学的探讨。
一、马克思恩格斯列宁对认知结构的论述由于马克思主义立足于实践去理解认识，此认为，认识从本质上来说是反映，但这种反映并不是直观的、消极的、被动的摹写，而是一个包含主体需要、意向、情感、意志等因素在内的有意识、有目的、有选择的能动过程。
在这个前提下，马克思主义必然承认主体具有一个能动的功能结构——认知结构。
马克思在《资本论》中指出：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。
但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了，劳动结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。
”[1]马克思在这里指出了，人在从事某项实践活动前，头脑里就已经有了一定的认知结构和思维模式。
就是说，认知结构是认识的前提，人类要学习，就首先要有学习的能力，人类要认识就首先要有认识的条件。
恩格斯指出：人的认识有“两类经验，外在的物质的经验以及内在的经验——思维规律和思维形式。
”[2]在这里恩格斯谈到的“内在的经验——思维规律和思维形式”，就是认识主体用以整合“外在的物质的经验”从而形成新的认识的主体认知结构。
即是说，在主体进行认识前，作为认识的主体必须是具备一定的认知结构的。
列宁指出，人的认识“并不是简单的、直接的、完全的反映，而是一系列抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程，这里概念和规律等等(思维科学=‘逻辑观念’)有条件地、近似地把握着永恒运动着和发展着的自然界的普遍规律。
”[3]人的认识“客观上是三项：(1)自然界；(2)人的认识=人脑(就是那同一个自然界的最高产物)；(3)自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、X畴等等。
”[3]根据列宁对认识的这种理解，必然逻辑地承认主体认知结构的存在及其在认识过程中的重要作用。
列宁又说：“人的实践经过千百次的重复，它在人们的意识中以逻辑的格固定下来。
这些格正是(而且只是)由于千百次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。
”[4]在这里，列宁不仅直接肯定了认知结构——“格”的存在，而且清楚明白地阐明了认知结构的来源是由“实践经过千百次的重复”内化到人的头脑中去的。
马恩列都承认了认知结构的存在，并且在实践的基础上说明了认知结构的来源。
特别是列宁的上述几段论述中，强调了认知结构是“自然界”、“人脑”“自然界在人的认识中的反映形式”——即是人的实践经过千百次的重复以逻辑的形式固定下来的“格”——三者的相互对立统一的关系中发生的，即是说，“人脑”是形成认知结构的物质前提，实践是认知结构的来源，实践结构通过主客体的相互作用而内化于主体的大脑中就形成了认知结构。
这样就为我们正确地理解认知结构及其来源指明了方向，这就是：(1)通过人类世世代代的实践活动而进化发展起来的人的神经生理一心理结构(中心为大脑)是形成主体认知结构的物质前提；(2)认知结构是在主客体的相互作用中，客体结构、实践结构不断内化，主体自身不断地“筛选”的双向过程中，不断地由低级结构向高级结构的转换中逐步完善形成的。
二、人的神经生理一心理结构是形成认知结构的基础虽然我们不像唯心主义者那样，认为认知结构是先天地存在于人们心中，但我们必须承认，作为世代人类劳动实践进化产物的人的神经生理一心理结构(大脑是它的中心)却是主体认知结构形成的前提。
现代心理学、语言学以及自然科学的成果充分说明了这一点。
发生认识论创始人皮亚杰认为，最早形成的认知结构应该到主体内部去寻找，这个根源可以追溯到机体的一个简单功能上去，主体的“结构化就是从这种简单的功能作用开始的”；[5]他还认为，“儿童表现的思想与成人的科学思维之间，并没有理论上的鸿沟；这就是我们要发展为发生认识论的理由。
这在逻辑数理结构领域中被当做本身看待，而不看做物质材料构造的工具，更是明白无误的。
这些结构主要包括内涵次序与对应关系。
这些关系肯定来自生物学，它们在出现和重建为各种不同的水平的行为之前，已经存在于胚胎的发展和成熟的有机体的生理组织发生(DNA)编造的程序中了。
它们很早就变成发展的行为智慧的基本结构，在自发的思想及后来的思考之前，早已出现了，它们提供了我们称之为逻辑数学等那些越来越抽象的公理化的基础。
”6]现代语言学认为，遗传密码和语言符号乃是人类从远祖传递到后代的两种最基本的内在信息系统。
乔姆斯基认为，人类大脑特有的语言能力是生来就存在的，但必须在适当的时期同实际语言相接触，方能激发大脑语言能力的内在机制。
他推测这个激发过程一定在童年时期之前发生。
心理语言学实验支持了这一观点。
乔姆斯基还认为，所有的人都具有一种关于语法的天赋的先验知识，尽管各种自然语言表面上存在许多差异，但都是以那同一语法为根据的。
这种普遍语法中的不变性，除了遗传和天赋的原因外，不可能归之为其它任何原因。
现代生物学对遗传的研究也为我们的探讨提供了例证。
蛋白质和核酸是生命的主要物质，核酸则是承担遗传的物质，核酸包括核糖核酸(RNA)和脱氧核糖核酸(DNA)两大部分。
RNA是染色体中主要的遗传物质，被称为遗传因子。
DNA以RNA为媒介，通过RNA来传递信息。
带着遗传密码的RNA从细胞核中跑出来，通过与碱基配对，把氨基酸一个一个地连接起来，合成有一定氨基酸顺序的蛋白质，由此决定了蛋白质的特异性，这种蛋自质的信息遗传过程被称为中心法则。
根据这个中心法则，可以把遗传信息的传递过程概括为：复制DNA(基因)芸】彳RNA 兰蛋自质(性状)·‘在这种机制下实现的基因遗传可使一个受精卵负载的信息是一个天文数字，相当于一个大图书馆的藏书量，因而具有将前面世代人的特征不同程度地遗传给后代的巨大潜力。
上述这些材料，在某种程度上肯定了天赋论中的一些合理因素。
恩格斯指出：“我们连同我们的血肉和头脑都是属于自然界的，存在于自然界的。
”[7]可见，把话说彻底一点，我们的一切，包括认识能力、认知结构都是来源于先天的、先验的、天赋的物质世界。
如果不作狭义的理解，承认先天的、天赋的成份，就是在强调自然界和物质世界因素的作用。
这样一来又回到了世界的本源问题上，人是自然界长期进化的结果，人脑的思维属性是物质的本性决定的，这些都是先天的、天赋的，如果否认这一点，也就否认了物质的原因，就偏离了唯物主义。
同样我们强调后天的作用，即强调实践对人类认识的影响，这是正确的，坚持了唯物主义的方向，但是如果后天的因素强调过了头，从而否定了先天的因素，也就滑入了唯心主义，真可谓两极相通。
总之，只有既承认先天的因素，即承认由于世代进化的人类通过遗传给人的神经生理一心理结构(中心为大脑)为主体认知结构形成的前提，又承认后来实践的因素，才符合认知结构发生和形成的真实情况。
三、认知结构的发生和形成人的神经生理一心理结构是产生人的认知结构的前提条件，但从婴儿的纯自然状态的神经生理一心理结构如何发生和形成完备的主体认知结构的呢?我们认为，婴儿在最初的纯自然的行动模式中通过活动区分出主客体后，到儿童时期发展起初级的认知结构，再由初级认知结构通过社会实践(包括学习)而形成完备的认知结构的。
整个过程都是在主客体的相互作用中客体结构、实践结构向主体内化以及主体的选择建构的双向过程中实现的。
我们先看看个体最初的认知结构是怎样发生的。
皮亚杰的发生认识论运用动态的、发生的自组织的观点，建立了儿童智力发展系统的理论。
皮亚杰把认识的发生发展归纳为两个主要方面，即认识形成心理结构或认知结构与知识发展过程中新知识的形成机制。
他认为智慧的本质就是适应，每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
这种结构包括图式、同化、顺应、平衡四个方面。
婴儿最初的图式是一些遗传性的本能动作，以后在适应环境的过程中，图式不断地改变和复杂化。
同化和顺应是个体适应环境的两种机能。
在认识过程中，同化是个体把客体纳入主体的图式中，这只能引起图式的量的变化；顺应是主体不能同化客体，因而引起图式质的变化，促进调整原有图式而建立新图式。
平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的协调一致。
儿童遇到新事物，总是试图用原有的图式去同化，即用原有的经验去理解事物，如获成功，便得到认识上的暂时平衡。
反之，原有图式或经验若不能奏效，儿童便作出顺应，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到达到认识上的新平衡。
图式可以说是认识系统的起点和核心。
从儿童开始的各种活动，图式就分化为多数图式的协调活动，并能建构新的图式。
对外界刺激再进行各种水平的同化，图式就不断扩展，智慧系统的结构也就越来越复杂，最后达到认识系统的逻辑结构。
皮亚杰认为，这个认知结构的进化是不断建构起来的，这种建构过程，就是同化和顺应的不断交替的自组织过程，它使认知从无序到有序，从低级到高级地升华发展。
这样便形成了儿童的初级认知结构。