设问的最佳切入点 让我的课堂更精彩

设问的最佳切入点让我的课堂更精彩
新课标明确要求教师转变单一的知识传授者的角色，做
一个引导者，引导学生主动探求新的学习方法，构建新的知识
体系和能力体系。

所以，我在运用设问进行阅读教学时，力求
找到最佳的“切入点”，以问带导，培养学生多思、爱思、善
思的阅读习惯，激发学生主动探索、自觉学习的意识，引领学
生走进文本，去理解，去感悟，去品味。

语文课堂提问是一门科学，也是一门艺术，它是语文课
堂教学的重要组成部分，也是师生信息交流的重要手段，更是
促进学生质疑思考的好方法。

“切入点”即解决问题的着眼点，就教学一篇文章而言，应该建立在对教材的全面把握和深入分析学生实际的基础上，根据不同课文的特点，抓住其本质，架设起教学最便捷的桥梁。

对学生而言，这一点能开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层次的多向思维与探析。

教学时，我根据学生的认知规律，结合不同文章的特点，从感知、感悟、鉴赏这三个层面设问切入，引领学生逐步深入理解课文。

高质量的课堂提问，激发了学生的兴趣、开拓了学生思路、揭示了教材的重点和难点、培养了学生主动获取知识的能力。

我从自己的课堂教学实践中摸索出一些切
入方法。

供老师参考。

一、从标题切入
题目是文章的眼睛，有的精炼地概括了文章的主要内容，有的是贯穿全文的线索，有的准确地揭示了文章的中心。

它是发现问题的有效切入点，可引导学生紧扣题目思考。

常推敲课文题目，有利于学生把握课文的主要内容。

如学习《爸爸的花儿落了》一课时，就可以先从题目切入。

我在板书课文题目后可提问：“为什么说是爸爸的花儿？”“因为爸爸爱花。

”追问“爸爸就只爱花吗？”“不，爸爸更爱我！”老师饶有兴趣地请学生说说是怎么看出来的。

同学们找出爸爸爱花的具体表现：爸爸下班回来后第一件事就是浇花；秋天来了，爸爸买来了很多菊花，摆满在院子里、廊檐下、客厅的花架上；爸爸每年要收拾它们，修剪、捆扎和施肥。

而爸爸爱我又是怎样体现的呢？六年前，我因赖床挨打，爸爸在病床前叮嘱我“不要怕，不论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了。

”还让我汇款给在日本的陈叔叔。

那么这份爱在爸爸生命完结的时候，又都撒落何方呢？被爸爸呵护过的夹竹桃随着爸爸的辞世而凋谢了。

而我却在爸爸的严爱中从小养成了好习惯，懂得坚强，独立地去面对生活，以至于得知爸爸去世的消息时，“我”虽然很悲伤，但是想到爸爸对“我”的教育，知道自己已经长大了，于是表现出从来没有过的镇定和安静。

这样我们从题目切入，围绕中心设计这几个问题，学生理清了
文章的思路，体会了文章的主旨，我也最终完成了教学目标。

又如学《韩老师教我敢说话》一课时，导入新课后我这样提问：“看了课文题目，你猜想作者会写哪些内容？”学生提出：“韩老师为什么教我敢说话？”“韩老师怎样教我敢说话？”“我有哪些变化？对我产生了怎样的影响？”“韩老师教我敢说话有什么重要性？”类似这样的切入，很容易把本文要解决的问题引出来。

“作者写了哪些内容，让我们看课文。

”犹如一石激起千层浪，引起了学生强烈的阅读兴趣。

进而给学生充足的阅读时间，让学生在读中理解、思考。

回答了这些问题，文章的内容就基本把握了。

二、从“重点词句”切入
“切入点”的设计，可以从大出人手，也可以从小处着眼。

对关键词语的巧妙解释，也可如一石激水，兴起课堂教学的波澜，激发学生的学习兴趣，引领学生发散思维，全面把握课文内容。

如学习《行道树》一课时，我让学生找出课文中的一个哲理性语句：“神圣的事业总是痛苦的，但是，也唯有这种痛苦能把深沉给予我们。

”这句话是点睛之笔，初读要抓住这种文眼，再读，从文眼入手，我就提出这样一连串问题：“为什么行道树认定自己的事业是神圣的事业？”“行道树承受了那些痛苦？既然痛苦，为什么自己选择这种命运？”“怎样理解‘唯有这种痛苦能把深沉给予我们’？”“深沉的含义是什么？”。

“神圣”、“痛苦”、“深沉”是全文三个关键词，抓住这些，引导学生回味、思考、回答上述问题，全文就能融会贯通，很快把握住了可为的精神实质。

又如<卖炭翁>一文，我抓住“翁”字进行分析。

从词义上看，“翁”是指年老的男子，“卖炭”本是繁重的体力活，一个“年老的男子”为什么会从事这种劳动？“卖炭翁”奇妙的文字组合为我们解读此诗提供了一个很好的突破口。

从此点切入，可以引发学生对课文内容的深入分析和理解，看似平淡无奇的小小词语，却关联着课文中的大问题，引发我们向问题的纵深处思考，从而获得对课文思想内容的全面理解。

三、从朗读切入
对于诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品，我是通过指导朗读这一教学环节，找到了恰当的切入点，引导学生深入文本。

在教学时，我先让学生自由练读，把握课文的感情基调，注意重音、停顿、语速等，然后进行品读。

我通过这样的问题：“这一段应怎样读？为什么这样读？”引导学生的思维深入到课文中。

例如在学《荷叶母亲》一课时，我发现学生在读“母亲啊，你是荷叶，我是红莲，心中的风雨来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽！”这一句话时，感情充沛，声音响亮，我就抓住时机问道：“同学们，这句话你们为什么读得这么投入？”学生回答：因为这一段是全文的高潮，倾注了作者
对母亲深沉的爱和感激之情。

接着我又发出了一连串的问题：“这段话在文中起什么作用？”“作者在写这段话之前写了什么事？”“文章重点写什么？”“作者为什么要写雨打莲花、荷叶护莲？”这些互相联系的问题很容易把学生的思维引向深入。

又如《陈太丘与友期》一文，在教学时可以抓住一个“怒”字，让学生品读，读出三个人不同的“怒”。

然后发问：“三个人发怒的原因是否相同？”“谁最应该发怒？”“三个人各有什么性格”。

这样，就由课文朗读自然切入到课文内容的分析上。

四、从疑难问题切入
教师运用提问技巧，针对学生理解有困难的内容，引导学生分析，帮助学生扫除那些对课文整体理解起关键作用的段落、句子或词语障碍，从而很快地串起课文的主要线索，抓住文章的脉络，使学生获取对文章内容的整体理解和认识。

有些篇目，可抓住有关全文的关键问题切入，引导学生层层深入地进行学习。

问题的提出，首先应有助于对全篇的整体把握，其次应富有启发性，能激发学生探究的兴趣。

在学习《社戏》一课时，学生提出:“其实那夜的戏，看得叫人‘打呵欠’‘破口喃喃地骂’，那夜的豆第二天吃起来也实在平常。

可是课文结尾为什么这样写道：‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了？’”还有学生提出：“文章重点是写社戏，可写社戏
的内容为什么并不多？”此时我抓住时机，引导学生根据自己的设问主动探究，互相答疑，一步步深入到问题的核心，课堂气氛十分活跃。

又如我在教《驿路梨花》一课，将“谁是小木屋的主人”作为问题，切入全篇的教学，引导学生比较分析，认识到哈尼小姑娘、解放军等都是小木屋的主人，都是作者歌颂的对象，从而把握作品歌颂的不是个别的人而是一种精神的深刻主题。

恰当的切入，使学生的认识由浅如深，如剥荨般剥去认识上的一个个障碍，最后深入到问题的核心，实现认识的深化。

五、从鉴赏层面切入
鉴赏是学生认知水平的高级层面，它是人们对一个美好事物进行感受、理解、评判的过程，对象主要包括内容、语言、形象、写作手法等。

以此为切入点进行设问，有利于激发学生的学习兴趣，与作者产生共鸣。

如在教<春望>“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的诗句时，我问学生：这句诗中，谁在溅泪？谁在恨别？为什么溅泪？为什么恨别？此问如一石激起千层浪。

有的学生说，可能是作者杜甫，因为这首诗是写作者在安史之乱中的耳闻目睹；有的学生说，可能是花鸟，这里运用拟人化手法，移情于物。

有的学生说，为了表达作者爱国主义思想。

有的学生说，为了表达作者关心国家命运前途的感情。

学生在思考问题、寻求答案的过程
中，加深了对课文重点词语的理解，也走进了作者的内心世界。

我在《天净沙秋思》课堂教学中，提出了这样几个问题:哪一句表达的感情更深沉？在抒发乡愁之前作者写了那些景物？这些景物给你的感受如何？哪些景物给你的感觉比较灰暗？哪些比较温馨？这对于抒发天涯游子的乡愁起什么作
用？随着这些问题的提出与解决，本课的教学目标就很容易达成了。

教学时，要给学生充足的朗读时间，让学生在阅读中整体感知，才能为进一步发现问题打下坚实的基础。

否则，学生是很难有所发现的，必将使教学陷入尴尬的局面。

总之，切入的方法多种多样。

每个人的思考角度不同，相应采取的手段也各不相同，但有一条原则不能违背：切入既要生动有效，又能直接切入到该课主要的教学任务中。

文本对话行之有效的方法，就是寻求设问的最佳切入点。

学生顺着问题的指引，返回文本，去关注尚未引起注意或未能抵达的对话层面，从而拓展学生思维新空间，引领学生悟出文章所表达的情感，开拓学生的思路。

找准了切入点，高屋建瓴，牵一发而动全身。

设问的最佳切入点，让我的课堂真的很精彩。