课程与教学的关系研究
1、如何理解课程与教学的关系？.doc
1、如何理解课程与教学的关系？答：区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。
这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。
课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。
因此，从这一点来看二者是不同的。
联系：1.相互规约：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。
教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。
教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。
而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。
2.相互融合其一，教学作为课程开发过程教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。
而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。
由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
其二，课程作为教学事件当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
教案---课程与教学的关系（5篇模版）
教案---课程与教学的关系（5篇模版）第一篇：教案---课程与教学的关系课程与教学的关系今天我们学习课程与教学的关系多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和联系具有许多不确定的因素。
我们先看看,什么是课程? 在我国，“课程”一词古已有之。
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时，首次使用了“课程”一词。
他写道“教护课程，君子监之，乃得依法制也。
”据考证，这里所述“课程”涵义广泛，不具有教育学上的涵义。
到宋代，朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用“课程”一词，如“宽著限期，紧著课程”、“小立课程，大作工夫”等。
其涵义与我们现今对课程的理解基本相似，指功课及有意义的学习活动。
在西方，“课程”一词源于拉丁语（currere）”跑道，转义为学习路线（course of study），引申为有组织的知识体系。
最早使用“课程”（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，在其所著的《论教育——什么知识最有价值》(1859年)一书中，将其概念化为“教学内容的系统组织”。
新中国成立以后，我国教育学界长期把课程看作学科或等同学科。
如上海师范大学《教育学》编写组编著的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。
《中国大百科全书·教育》中将课程定义为:“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。
随着课程研究的不断深入，课程的内涵和外延也在不断的变化。
施良方先生把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即计划活动；课程即预期的学习结果；课程即社会改造；课程即社会文化再生产等。
进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现以下六个趋势：第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，强调显性课程与隐性课程并重；第五，强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，注重学校课程与校外课程的整合。
浅议课程与教学的关系
浅议课程与教学的关系【摘要】课程与教学是教育的重要组成部分，二者的关系一直在教育界备受关注和争议的话题。
本文将从课程和教学的概念理解出发详尽阐明二者的关系，从国内外学者关于课程与教学的关系论点中剖析每种论点的利弊。
课程与教学二者相互依存，互相影响，不可分割，需要有机整合。
【关键词】课程教学关系整合一、课程的理解（一）课程的出现1.国内课程的出现在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
2.西方课程的出现英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currere”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上。
（二）课程的概念1．广义的概念广义的课程指为实现各级各类学校培养目标而确定的教学内容的范围、结构和进程安排。
2．狭义的概念狭义的课程指教学计划中设置的一门学科。
美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。
从古德莱德的这一课程层次理论中，我们不难发现，所谓理想的课程也好、正式的课程也好，正是我们传统认识范畴中的课程概念，而领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是真正意义上的的“创生性课程”。
古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到了动态的角度。
（三）课程内涵的发展1.课程即教学科目把课程等同于教学科密，在历史上由来已久但是这样难免忽视了教师和学生的创造性。
大课程论初探兼论课程与教学的关系
大课程论初探兼论课程与教学的关系一、概述在教育的广阔天地中，课程与教学占据着至关重要的地位。
它们不仅是教育活动的基本构成要素，更是推动教育目标实现的关键环节。
长久以来，课程与教学之间的关系常常被人们误解为简单的线性关系，即教学是课程的实施过程。
随着教育理念的不断更新和教学实践的深入发展，我们逐渐认识到，课程与教学之间存在着更为复杂、动态和互动的关系。
《大课程论初探兼论课程与教学的关系》一文，旨在深入探讨课程与教学的内在关联，揭示二者之间的相互影响和制约。
文章首先界定了课程与教学的概念，明确了它们在教育体系中的定位和功能。
在此基础上，文章提出了“大课程观”的理念，即课程不仅仅是静态的知识体系，更是一个包含教学、评价、管理等多元要素的动态系统。
在这一理念指导下，文章进一步分析了课程与教学在目标设定、内容选择、实施方式、评价反馈等方面的相互关系，旨在揭示二者如何相互作用、共同推动教育目标的实现。
通过对课程与教学关系的深入探讨，本文旨在促进教育理论与实践的有机结合，推动教育改革的深入发展。
我们期望通过这一研究，为教育工作者提供新的视角和思考工具，帮助他们更好地理解和把握课程与教学的关系，从而提高教育质量和效果。
同时，我们也期待这一研究能够引发更多的学术讨论和实践探索，共同推动教育领域的创新与发展。
1. 阐述研究背景与意义在《大课程论初探兼论课程与教学的关系》一文的开篇，我们首先需要阐述研究背景与意义，以明确研究的重要性和价值所在。
随着教育改革的不断深入，课程与教学作为教育领域的核心要素，其关系问题逐渐受到学者们的关注。
传统的课程观认为，课程是教学的内容和计划，而教学则是实现课程目标的手段。
随着教育理念的更新和实践的深入，人们开始意识到课程与教学之间存在着更为复杂和动态的关系。
课程不再仅仅是静态的知识体系，而是逐渐转变为一种动态生成的过程。
在这个过程中，学生、教师、教材、环境等多个因素相互作用，共同影响着课程的实施和效果。
浅析课程与教学的关系
一、技术特点
1、全面的技术：王仪涵具备全面的羽毛球技术，包括高远球、吊球、杀球、 网前球等。她不仅能够在后场进行有力的攻击，也能在前场进行细腻的网前处理。 这种全面的技术使她在场上具有很强的适应性和变化能力，能根据对手的情况灵 活调整战术。
2、强大的攻击力：王仪涵的杀球是其重要的得分手段之一。她具有强大的 爆发力和速度，能够在短时间内迅速完成起跳和击球的动作，使对手难以防范。 同时，她的准确性和稳定性也很高，能有效地打破对手的防线。
课程评价是对课程质量和效果进行全面评估的过程，具有诊断、改进、激励 和导向功能。评价标准和评价方法的选择要学生全面发展，重视过程性评价和表 现性评价，通过多元化的评价方式，全面了解学生的学习情况和个性特点。
二、教学的概念与方式
教学是指在一定的情境下，通过教师的指导、学生的学习和师生互动，使学 生掌握知识、技能，培养情感态度和价值观的过程。教学是课程实施的关键环节， 是引导学生实现课程目标的重要手段。
一、课程的定义与设计
课程是指在教育系统中，学生所应学习的学科、内容及其安排和进程的总和。 课程是教育的心脏，是教学目标和内容的载体，是教学的基本依据。
课程设计应遵循一定的原则。首先，教学目标与需求分析是课程设计的起点， 课程目标应体现教育价值取向和学生发展的需求。其次，课程内容选择是课程设 计的核心，要依据学科特点和学生认知规律，做到内容结构合理、难易适度。最 后，课程实施要素也是课程设计的重要方面，包括教学组织、教学方法、教学资 源等方面的规划与设计。
课程整合
课程整合是指在课程设计和实施中，将各种课程内容、方法和资源有机地结 合起来，以实现课程的整体优化和协调发展。课程整合不仅可以提高学生掌握知 识的效率，而且有助于培养学生的综合素质和能力。为了实现课程整合，我们需 要采取以下措施：
课程与教学的关系与整合
课程与教学的关系与整合一、概述课程与教学是教育学领域中的两个核心概念，它们相互关联、相互影响，共同构成了教育活动的基础。
课程是指学校教育中规定的学科内容、教学目标和教学方法的总和，它是教育活动的蓝图和指南。
教学则是指教师根据课程的要求，运用一定的教学方法和手段，对学生进行知识传授、能力培养和品德教育的过程。
课程与教学的关系密不可分，它们相互依存、相互促进，共同推动着教育的发展。
在当今社会，教育面临着前所未有的挑战和机遇。
科技的飞速发展、社会的多元化需求、学生的个性化差异等因素，都对课程与教学提出了新的要求。
对课程与教学的关系进行深入研究和整合，成为了教育改革和发展的重要课题。
本文旨在探讨课程与教学的关系，分析二者之间的互动机制，并提出整合课程与教学的策略和方法，以促进教育质量的提高和学生全面发展。
1. 课程与教学的关系概述课程与教学是教育体系中紧密相连的两个核心要素，它们之间的关系既相互依存又相互促进。
课程作为教育内容的主要载体，为教学提供了基本框架和依据而教学则是课程实施的主要途径，通过有效的教学策略和方法，使课程内容得以传递、内化与应用。
从内涵上看，课程是教学的前提和基础，它规定了教学的目标、内容、方法和评价等要素，为教学提供了明确的方向和指导。
同时，教学又是课程得以实现的关键环节，它通过师生的互动与交流，使课程内容得以生动展现和有效传递，进而促进学生对知识的理解和掌握。
从关系层面分析，课程与教学之间存在互动关系。
一方面，课程的设置需要根据教学的实际情况进行调整和优化，以适应学生的需求和社会的变化另一方面，教学过程中的反馈和评估结果也为课程的改进提供了重要依据。
这种互动关系使得课程与教学能够相互促进、共同发展。
课程与教学的整合也是提升教育质量的关键。
通过整合课程与教学，可以实现教育资源的优化配置和教学效果的最大化。
这要求我们在课程设计上注重系统性、连贯性和前瞻性，同时在教学策略上注重多样性、灵活性和创新性，以激发学生的学习兴趣和积极性，提高他们的综合素质和能力。
第三节 课程与教学的关系
第三节课程与教学的关系一。
课程与教学关系概述（一）课程与教学关系研究的主要观点1.分离说这种观点认为：课程是内容，教学是过程2.关联说（1）连接说课程与教学是两种系统连结在一起的关系。
课程是课程开发。
课程是课程开发系统的输出结果，同时又是教学系统的输入成分。
-------------输入课程然后进行教学。
（2）过程交叉说①教学是课程系统的实施过程②教学是课程的一种表现形式③教学设计是课程开发的微观层次。
---进行每一课都是要进行教学设计的（3）包容说一种是说课程包括教学或“大课程论说”，另一种为教学包括课程，或“大教学论说”（4）目的---手段说，认为课程是目的，教学是手段。
也有人认为课程，教学都是手段，但课程为主而教学为辅，教学是因为有课程才产生的。
3.整体说所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接，关联与融合，具有不可分割性。
这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”？（二）课程与教学分离的原因分析1.客观事物本身发展的规律2.教育体制的形成及教育实践的客观要求3.学术研究的传统习惯4.认识上的二元分离是根本原因？（三）对课程与教学关系的理解1.课程与教学是内连性整体事件杜威的“课程与教学”观，韦迪的新术语“课程教学”，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面2.“课程与教学”的存在态式表现，“课程与教学”虽是指同一事物，但却有不同的态式表现，即表现为“静态”与“动态”两个方面。
-------------课程是静的，教学是动的。
二。
课程理论与教学理论的关系（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践。
（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础。
三。
课程与教学论的涵义课程与教学论就是研究课程与教学现象探讨课程与教学问题，揭示课程与教学规律，价值及其艺术的一门学科，是教育科学的重要组成部分。
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课程与教学的关系研究耿红卫王文彦-------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------- [摘要] 课程论是研究“教什么”的问题，教学论是研究“怎么教”的问题，二者内涵与研究的范畴不同，又有着天然的内在联系。
研究前者必然延伸到后者，分析后者必然追溯到前者。
有关课程与教学领域的研究，伴随人类知识体系的发展演进在不同时期呈现着不同的特色与侧重点，寻求二者的融合与整合成为当前的共识。
中国课程与教学论发展的特殊性与社会历史背景有关，现阶段课程问题的研究更为迫切。
[关键词] 课程论教学论关系范畴--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------一、课程与教学论研究的范畴课程论和教学论研究的就是“教什么”和“怎么教”的问题。
（一）课程论研究的范畴1、课程目标依据学生发展、社会发展和学科发展的需要而确定的关于课程的目的和任务，明确为什么要教的问题。
其物化形式是课程计划和课程标准。
现代课程论强调，制订课程目标要以促进学生的发展为本位，适应社会发展的需要和学科发展的需要。
2、课程内容依据学生发展和社会发展的需要研究使用哪些方面的内容来完成教学目标的问题，包括学科体系和知识结构，其物化形式是以教科书为代表的教学材料。
现代课程论强调，课程内容是提供学生发展的资源，而不是控制学生发展的工具。
春秋战国时期的孔子“述而不作”，把中国古代文化整理为《诗》《书》《易》《春秋》等几部作品。
17世纪夸美纽斯要“把一切事物教给一切人”。
到了19世纪，英国哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）提出：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。
”［1］到了现代，科学知识日渐积累，知识更替日渐加快，庄子“其知也无涯，其生也有涯”的感慨更加具有时代意义。
课程功能不单单是对社会生活的适应，不只是维护现有的社会状态，更不是再现过去的社会状态，而是要预示未来的社会状态，培养批判和改造现有社会促进社会发展的新人，科学知识的选择和组织，成为课程论的重要课题。
3、课程结构按照不同的分类方式，可分为国家课程、地方课程、校本课程、显性课程、隐性课程，校外课程等。
“冷战”结束后形成的多元化世界所产生的多元化教育观，为培养国际化人才提供了理论基础，促进了课程多样化和个别化教学。
现代课程论强调建立完整的课程结构，发挥各类课程的多元作用，共同完成促进学生发展和社会发展的任务。
4、课程实施实现教师、学生、教材、环境的交流和互动，即通过课程结构和课程内容达到课程目标的过程和方法。
现代课程论强调，在课程实施的过程中，要以学生为本位，以教师为指导，利用丰富的课程资源，适应广泛的社会环境，充分发挥教师和学生的创造性。
5、课程评价对课程的目标、内容、结构及实施进行价值判断，即判断课程对学生发展和社会发展的适应程度。
现代课程评价更强调对学生发展的适应程度，强调过程评价，实施教师、学生、学校及社会的多元评价。
（二）教学论研究的范畴1、什么是教学教学是教师与学生借助教学资源与教学环境进行交流以促进学生发展的过程，教师与学生是交互主体，教师在这个教学相长的过程中也要得到发展。
教师中心论与学生中心论都是错误的。
在教学过程中教师与学生是有差异的，但师生之间的差异不是绝对的。
学生获得了学习标准和学习方法之后，在各个方面主要是靠自学。
2、教学模式现代教学模式的内涵是：活动是以学生为本位，任务是学生的发展，方法是探究和发现，方式是个别化的，教师对学生的指导是组织、辅助和引导，目标是促进学生个性的完美发展。
同时，个性是在社会关系中形成的，个人发展与社会发展和谐一致。
3、教学过程教学过程是达到教学目标的途径。
完成这个过程首先要注意起点。
当代美国教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）在其代表作《教育心理学：认知观》一书的扉页上写着：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一的最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。
”［2］确定过程要承认差异性，要符合不同学生的智力水平和智力发展的规律。
4、教学方法现代课程与教学论强调探究性学习和创造性学习。
“发现学习”的倡导者布鲁纳说：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。
”［3］又说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
”［4］美国当代教育学家、心理学家布卢姆说：“当人们把教学法应用于数学、科学、哲学、社会科学以及其他范围(学科)中十分复杂的新概念时，才会瞥见它的巨大力量。
爱因斯坦的相对论，DNA遗传编码，以及集合理论，都是重要新见解的例子。
当这些新见解最初出现时，只能被相应学科范围中为数不多的学者所理解。
现在，数以百万计的中学生都理解了这些见解，因为课程编制者与教师已经找到了向各种学习者解释这些见解的方式。
”［5］二、古代、近代课程与教学论研究我国古代就开始了课程和教学研究的研究。
东汉许慎《说文解字》中说：“课，试也。
从言果声。
”这是个形声兼会意字，指从讲授到考核的全过程。
所以引申义有教学，督导，考核，赋税等。
如课堂，课子，课考，课税。
《说文解字》：“程，品也。
十发为程，十程为分，十分为寸。
从禾呈声。
”本义是衡量或衡器，如程器，计日程功。
引申义有准则，顺序，进度等。
如章程，程序，里程。
据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始用于唐代。
《诗经·小雅·巧言》：“奕奕寝庙，君子作之。
”唐孔颖达《五经正义》疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”［6］这里的“课程”指建造庙堂。
到了宋代，“课程”一词使用得就很普遍了。
南宋朱熹《朱子全书·论学》中多次用到，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
课程的意思是“学业及其进度”，与现代课程的意义非常相近。
在课程实践方面，春秋时代很繁荣，孔子有“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，诸子百家也各有自己的课程。
在漫长的封建社会里，主要课程就是作为儒家经典的“四书”“五经”。
在那个时代，人们认为“四书”“五经”能概括世上的一切学问。
中国古代“教学”二字是一个字，甲骨文是两只手在学运算（學的上部），金文多了一个处于童蒙中的孩子（學），小篆又多了一个成人拿着鞭子在督学（斆）。
从甲骨文到小篆的演变过程中可以看出，古人逐步懂得了“学”是学习者的事，但需要有人“教”。
后来逐步分成了两个字，从教师的角度讲是教，从学生的角度讲是学。
《尚书·兑命》中说：“斆學半。
”汉儒乐克正的《学记》（约成书于公元前221—公元前200）的“学”包括“教与学”两个方面，“记”是“记述、论述”的意思，是系统的教育理论专著。
其中对“斆學半”的解释是：“学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
故曰：教学相长也。
”明末清初唐彪的《读书作文谱》是教学论专著。
但总的来说，古代的文化知识较少，而且统治者对课程内容规定得很死，因此“教什么”这个课程论问题的研究不是很迫切，研究的重点就是“怎么教”这个教学论问题了。
西方开始也是注重教学论研究的。
古希腊哲学家、教育家苏格拉底终生不著一言，提倡“产婆术”教学法。
古希腊柏拉图的《理想国》，古罗马教育家昆体良的《论演说家的培养》，就是古代西方教学论名著。
处于中世纪向近代资本主义过渡时期的捷克教育家夸美纽斯（enius，1592—1670）于1632年出版了《大教学论》一书，称作“把一切事物教给一切人的艺术”。
［7］这种艺术的根本，就是“自然秩序”，首先是“学生的天性”。
他说：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。
”［8］教师的“使命是培植，不是改造。
所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补充。
……假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到压制的情形了。
每个人都会顺着他的自然倾向去发展。
”［9］启蒙时期法国哲学家、教育理论家卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778）在他的教育小说《爱弥尔》中表达了“自然教育”的思想，提倡教育要遵循人的自然倾向，使儿童自由发展。
教师对于学生“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”，[10]而学生“需要记着的是，我们想取得的不是知识，而是判断的能力。
”。
［11］19世纪上半叶，欧洲兴起了“教育的心理学化”运动，开创者是瑞士教育改革家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）。
他说：“我长期的寻找一个所有这些教学手段的共同的心理根源。
因为我深信，只有这样，才可能发现通过自然法则本身决定人类发展的形式。
很显然，这种形式是建立在人的心理的一般组织之上的。
……教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来。
”［12］他的教育理论推动了教学论科学化的进程。
德国哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特（J.F.Herbat，1776—1841）的《普通教育学》确立了西方近代教育史上最严整的教学论体系。
他科学的论证了文化知识在人的发展中的作用，指出“贡献积累起来的知识宝库（用精选的方式）于少年一代，乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务”。
［13］他把知识分为两类六组，历史类包括历史、语言、文学，科学类包括数学、工艺、自然。
他和他的学生共同创立了“五阶段教学法”：预备—提示—联合—概括—应用。
他把教育和教学联系起来：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。
”［14］文艺复兴之后，随着学科知识的增多，“教什么”的问题日益凸现，课程论这门学科也就逐步发展起来了。
1859年，英国哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》一文中最早使用“课程”（Curriculun）一词，意思是“教学内容的系统组织”。
“Curriculun”一词来源于拉丁语“Currere”，意思是“跑道”，借用来可以表示学习的进程。
三、20世纪课程与教学论的发展1902年美国教育哲学家杜威（John Dewey）出版了《儿童与课程》一书，成为现代课程与教学论发展的里程碑。
他批判了儿童中心论和学科中心论，主张在“经验”的基础上把儿童与学科统一起来。