小学语文教学“读”占鳌头
在阅读教学中“读”占鳌头
在阅读教学中“读”占鳌头小学语文是一门重要的学科，是每一位学习者交际的必备工具，更是学习做人处世的基石。
对于一位小学语文教师来说，在具备广博的社会知识的同时，还需具备人格魅力和人文素养。
事实上一位语文教师的教学能力=教师掌握教材的能力+了解学生的能力+导入能力+教师的人格魅力。
在小学语文阅读教学中，语文教师应如何进行教学呢？一、以读为本新课程标准中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。
”因此，阅读教学的基本模式为初读课文，感知课文内容--精读课文，学习重点句、段--品读课文，走出文本，扩展视野。
从中可以看出，“读”是阅读教学的精髓；读是阅读教学的生命线。
要让学生理解地读，传情地读，读出韵味，读出感情，从读中真正体会到祖国语言文字的优美。
书读百遍，其意自见。
“阅读是学生个性化行为”指的是学生情感体验的个性化，更好地让学生在读书过程中，自由地、充分地与文本进行对话，在师生互动的阅读实践中，披文入境，“读”占鳌头，读出自己的理解，读出自己的体验，读中悟意，读中悟情。
在整个阅读教学中，教师要根据课文内容的特点，可采取不同形式的读。
如：个人读、小组读、齐读、对比读、默读、小声读、大声读、诵读、分角色读、有感情地朗读、表演地读等。
无论哪一种形式的读，要对学生的读作出明确的要求，不要泛泛而读。
任何形式的朗读，都是要引导学生置身于文本、情境中。
南宋朱熹主张：“凡读书，需要读得字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可倒一字，不可奇强暗记”，“逐句玩味”，“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口。
继以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以得耳。
”在阅读教学中，教师切记向学生讲什么叫有感情地朗读。
用什么语气，带什么感情。
特别在许多课文的后边要求学生把你喜欢的句子背下来或抄写下来。
这些作业，不是让学生去盲目抄写记忆，其关键在于让学生在理解、感悟的基础上积累一些妙词佳句。
要达到“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食的效果。
语文教学“读”占鳌头
语文教学“读”占鳌头朗读既是语文教学的一个目标，又是全面实施语文教学目标的一种有效手段；同时既是一种语言能力，又是学习语言的一种基本方法。
新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。
要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
”读作为语文教学的一种简单而又行之有效的方法，在新课改中又重放异彩，受到了越来越多的专家和教师的追捧。
然而我们在具体教学中往往只重视引领精读领悟阶段，而忽视了学生自悟的自读感知阶段和学生情感表达的诵读表达阶段。
这样学生对本文的理解更多的显示出教师思维的烙印，而缺失了自己独特的个性。
要解决这些问题，我们在课堂上首先要保证有足够的朗读训练时间，并落实到每个学生头上，不要让大部分时间都被教师不必要的讲解占去了。
其次，要利用课堂，加强朗读教学的指导。
那么，如何在课堂上开展朗读教学呢？1.自读中感知，朗读要有“量”“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。
”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。
但在教学中教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己无目的地读，不如教师多讲些。
于是，没有给学生充分的自主阅读时间，教师就对文章的布局谋篇，遣词造句大加分析，由于学生自主阅读文章的时间太少，学生对文章的认识不真切，思考不深刻，感受不强烈。
这时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。
这势必会使原本富有个性、独到见解的学生变成只用同一个脑袋思考，用同一张嘴巴说话的“机器”。
因此教师不应以自己的分析来代替学生的自主阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。
让学生有充分的时间，让他们多读读书，通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要充当学生“学习的促进者、指导者”。
有位教师在教《可贵的沉默》一文时，教师并不急于对文章进行分析，而是先让学生认真地读文，读通文章并想想主要讲了什么。
小学语文教学中“读”占鳌头
谈小学语文教学中的“读”占鳌头我们现在都有这样一种认识，只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。
特级教师余永正强调，语文教学要“读”占鳌头，以读为主，以读为本。
于是，在我们平时的阅读教学中，很多老师不惜血本地将宝贵的学习时间用于让学生反复读上：自由读、指名读、齐读、挑战读、表演读……读的花样很多，读了一遍又一遍，可读来读去仍停留在理清情节、模仿人物语气等层面内容上，学生不仅没有多少“新”得、进步，甚至读而生厌。
产生这种现象的主要原因我认为是老师们对为何而读理解不透彻、不到位。
一、真读“读书有三到，谓心到、眼到、口到……三到之中，心到为急……”宋朝理学大师朱熹十分强调“熟读”与“精思”结合，看重问题意识，要求读中生疑，从疑而悟。
因此，我们在教学中一定要摈弃那种为读而读的假读，努力让学生“真”读，要启发学生质疑问难，鼓励学生自主探究，读中解决问题。
例如教学《哪吒闹海》第二课时，如果只问些诸如“哪吒先跟谁打？”“再与谁战？”“结果怎样？”毫无思维力度的梳理情节性问题引导学生一遍又一遍读，势必不能达到阅读教学的目的。
我在教学中抓住“课文写了哪几个人物？你认为谁与谁的矛盾才是最主要的矛盾？”这一问题引导学生深入读课文，由于问题具有挑战性，激发了学生的探究热情，促使他们用心去读。
读与思同步，与情相伴，学生在读中感悟到哪吒与龙王的矛盾才是课文的焦点所在。
因为东海龙王父子“称霸一方，作恶多端”，“害得人们不敢下海捕鱼”，哪吒才来“闹海”，一吓龙王，二斗龙王（击毙夜叉、打死太子），“闹的目的不是逞强好斗”，是“替老百姓出一口气”。
如此研读，学生不仅对“闹”的情节感兴趣，更在读“打”的几个回合时从内心深处涌出一股正义感，不畏强暴、为民除害的哪吒不再只是一个本领高强的小孩，而成了他们心中的英雄、偶像！这样，学生真正读出了感情。
“注重情感体验”是《义务教育语文课程标准》关于阅读的基本要求。
可是在朗读教学中，有的教师往往把学生对课文的领悟、感受和认识都统一在自己的标准答案下，追求一致的情感体验。
小学语文教学应“读”占鳌头
小学语文教学应“读”占鳌头叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。
”在当前的新课改形势下，我们的小学语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。
一、自读中感知，要有“量”“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。
”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。
然而我们的小学语文教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。
于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。
此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”，无非是语文老师个人的读书心得、体会。
这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想、用同一张嘴巴说话的“机器”。
因此语文教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。
给学生充分的时间，让他们多读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会、去领悟，而老师应退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
有位小学语文教师在教《我的战友邱少云》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读课文，读通课文并想想主要讲了什么。
不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读，把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。
学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。
正因为这位语文教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。
学生对课文的质疑非常深刻，如“为什么别的战士身上没有起火，而唯独邱少云身上起火并烧死了呢？”“这个情节是不是虚构的呢？”等等。
读占鳌头-关于小学语文朗读教学有效性的研究
“读占鳌头”-关于小学语文朗读教学有效性的研究Summary：随着新课程改革的不断深入，如何培养学生的核心素养，提高学生的朗读能力，已经成为了人们关注的重点问题。
朗读教学是语文教学的重要环节，更是提高学生语文素养的重要途径。
小学语文朗读教学中，教师要在读写教学中重视朗读教学方法，才能从根本上提高学生的朗读效果。
同时，在教学过程中，教师还要做到以学生为主体，以促进学生的朗读积极性为目的，从而实现朗读教学效果地不断提升。
Keys：“读占鳌头”；小学语文；朗读教学小学语文朗读教学涉及到了语文教学中的听、说、读、写四个方面的内容，涉及面的广泛性，一定程度上增加了语文朗读教学的难度。
学生的朗读能力是其语文综合实力的一种具体体现，对学生的理解能力和写作能力也有一定的影响。
在传统的语文朗读教学中，教师往往更加注重课本内容的分析和讲解，而忽略了学生的实际掌握情况，从而不利于学生学习效率的提升，也无法从根本提高学生学习的兴趣[1]。
一、明确朗读目的，逐步提升朗读效果小学阶段的学生，尤其是低年级的学生，心智不太成熟也不太健全，更加没有形成完善的思维模式习惯，从而使其在看待事物时更加主观和感性。
教师需要积极引导学生制定科学合理的学习计划，并确定自身的学习目标，从而使学生的朗读更加具有目的性，进而也能不断提高其自身的学习效率。
但是在实际的朗读教学过程中，教师通常都是按照课本内容来讲解与教学的，对学生的实际学习情况很少去了解，这就从根本上导致了学生的学习能力无法提升。
学生的学习效果对教师的教学效果有直接的影响，因此，要有效提升教师的朗读教学效果，就要从学生的实际情况出发，充分了解学生的学习进度，明确学生的朗读目的。
总之，教师在开展教学活动的过程中，要不断完善教学计划，并为学生确立朗读目标，从而使其不断提高自己的语文朗读水平。
例如，教师可以鼓励学生多多利用互联网，搜集有用且优秀的朗读素材，还可以把这些朗读作品，下载并进行整理，从而反复朗读，进而提高自己的朗读能力。
读占鳌头的语文教学
“读”占鳌头的语文教学随着新课标理念的深入推进和新课程新课堂多元模式的逐步建构，小学语文教学正在经历着从教学理念到学习方式和评价手段的大刀阔斧的改革。
然而滤尽浮华，淘沙见金，有些经过历史锤炼和实践完善的学习方式仍然成为我们课堂教学中的主导方式。
比如语文教学中的——读。
语文教学中的读是一个载体，在课堂中，它承载着学习语言、培养语感、促进理解、诱发思辩、引导感悟、熏陶情感、完善知识建构的使命。
正如新课标中所诠释的：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
小语教学专家崔峦老师在第三次全国阅读教学研讨会上也提出了阅读教学“以读为本”的观点。
并且进行了精要的阐述：“读”不是一遍遍地傻读、呆读，读，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。
读的形式要多样，读的指导和训练要有层次。
当然，课堂上的读方式有很多，诚如叶圣陶先生在《中学国文学习法》中说："阅读总得‘读’。
出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。
那么，我们该如何在教学中得以恰如其分地演绎读的方式和效果?这可能是盘亘在语文教师心中的新问题。
笔者在长期的教学实践和研究中发现，读的演绎有其科学却又灵动的轨迹，现列举部分以飨读者。
一、读在语感障碍处。
语感是一种个体的语文修养，是个体在长期的规范的语言实践中逐步培养成的一种具有浓厚经验色彩的，能直接迅速地感悟和运用语言文字的能力，或是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认识活动的过程。
叶圣陶先生说：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。
多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。
”作为语文学习最本质的东西，语感体现在我们课堂上就是能对语言文字产生预见性的敏感。
具备这种敏感的学生在接触一个新的文本材料的时候，能达到读得顺畅并形成整体感受的效果。
因为长期不间断地阅读，使语言、文法等一些隐藏于语言文字背后的规律性“随风潜入夜，润物细无声”般地被个体获取。
语文教学中的“读”占鳌头
语文教学中的“读”占鳌头“书读百遍，其义自见”，这句话给予我们的语文教学很大的启示：只要多阅读，多加思考，许多问题都会迎刃而解。
告诉我们：学习者只有通过多读，才能领悟到文章的内在意义。
也只有通过多读，才能心领神会，甚至潜移默化。
“以读代讲”继承和发展了我国古代传统的语文教学精华，尊重了学生在语文学习中的主体地位，调动了学生的学习兴趣，激发了学生会读、善读的主体潜能，培养了语感，提高了阅读教学的效率。
标签：以读代讲以情激情高效课堂学生主体发挥学生进入高年级后，许多老师都有这么一种感觉：学生们上课不愿举手回答问题了，读书也不再像以前一样声情并茂了，课堂上一下子就失去了许多激情。
于是乎，我们就把语文当作工具课，把语文训练当作一种单纯的技术训练，把活活的教材讲“死”了，把生动的课堂“扼杀”了。
因此，课堂教学中，教师必须优化课堂教学结构，为学生创设主动阅读的时间和空间，把阅读的主动权交给学生，以读为本，指导学生深层次地读书，使学生始终处于自主学习，主动发展的状态。
现实的阅读教学中，教师一厢情愿的繁琐的提问和冗长细腻的分析、讲解多有存在。
花费了极多“讲”“说”的时间，而到头来学生依然是：“读”则不通畅，更品不出“味道”；“写”则写不出内容，更缺少情趣。
它极大地抑制了学生语文能力的培养和素质的提高，使语文教学出现了“髙耗、低效”的问题，在一定程度上，也影响了语文教学的发展。
因此，在阅读教学中如何真正确立学生的主体地位，充分调动学生主动学习的参与意识，培养积极学习的创造精神，使学生在泛读、精读、品味祖国语言文字的基础上，去发现美、领悟美、感受美，有着积极独特的作用，并具有一定的实践性和现实意义。
古人云：“书读百遍，其义自见”，这句话给予我们的语文教学很大的启示：只要多阅读，多加思考，许多问题都会迎刃而解。
告诉我们：学习者只有通过多读，才能领悟到文章的内在意义。
也只有通过多读，才能心领神会，甚至潜移默化。
因此，在语文教学中，教师要摒弃过去“满堂包讲”的教法。
小学语文教学读占鳌头读占鳌头
[ 小学语文授课“读”占鳌头] 读占鳌头一篇课文的授课一般可分为自读感知、精读领悟和朗诵表达三个阶段。
好多教师经常只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和朗诵表达这两个阶段，殊不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体掌握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的掌握和自己的感悟。
同样没有最后的朗诵表达阶段，学生对课文的这种零琐碎碎的理解就难于获得整合和深入。
所以我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机遇让学生自己去感知领会。
经过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提升学生理解、运用语言的能力。
所以教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应侧重自读感知阶段学生的自悟自得和朗诵表达阶段学生感情的表达和提升。
一、自读中感知，要有“量”“好读书，囫囵吞枣，每会意，欣欣然。
”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。
可是我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。
于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加解析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识其实不真切，思虑其实不深刻，感觉其实不强烈。
此时的学生可是一个听者而其实不是真切意义上的读者，他们领悟到的“情”、感悟到的“理”可是是老师个人的读书心得、领悟。
这必然会使原来富饶个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。
所以教师不应以自己的解析来代替学生的阅读实践，必然要把读书、思虑的时间还原给学生。
给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生经过眼前所读到的文字自己去领悟，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
有位教师在教《小摄影师》一文时，教师其实不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想一想主要讲了什么。
不一会儿学生们的小手就寥寥可数地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想一想还有什么不懂的地方。
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小学语文教学“读”占鳌头
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。
许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，殊不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。
同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。
因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。
通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
一、自读中感知，要有“量”
“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。
”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。
然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。
于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。
此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。
这势必会使原本富有个性的学
生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。
因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。
给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
有位教师在教《小摄影师》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。
不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。
学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。
正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。
学生对课文的质疑非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢”等等。
正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。
不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。
相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗？
二、精读中领悟，重在“巧”
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，
教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。
”（叶圣陶语）学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。
引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。
当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。
教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。
如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。
显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。
为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么还有那些动物他们还会说些什么再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。
”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
三、诵读中表达，在于“情”
“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。
”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。
在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。
一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。
因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。
《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章，我在引导学生在反复推敲的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。
为了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好朋友的经过，配上轻松欢快的音乐，两个人吵架后各自的感受，则配上忧伤的音乐，松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配上了欢快的乐曲，优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中，我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。
这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。
叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。
”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在
读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。