焦虑与第二语言习得
第二语言习得中的情感因素分析
习的过程 。他们将情感 过滤定 义为 ： 一种 内在 的处 理 系统， 它潜 意识地通过情感 因素来 阻止学习昔对语 高的吸收。具体地 ｉ 这 ‘ 兑， 种心理 障碍丰要与学习者 的动 力 、 态度和焦 虑等情绪状态有关 ， 它们在第二语 言习得 中发挥着举足轻重的作用。后来 ， 圈南加 美 州大学 的 Ｋａｈ 进一 步捉 ｆ ： 感过 滤“ ｒｓ １情 『 是阻止 学习者 完全消 化他习得 中所得到的综 合输 入的 －种心理障碍” 一 。为了习得第二 语 ， 习得 者必须在情感 』对第二语 言开放。 因此 ， 二 情感 冈素对 二语 习得起促进或阻碍的作用。 １ 影 响第二语 习得的情感 囚素 ． ２
关键词 ： 情感 因素 第二语言 习得 外语教 学
中 图分 类 号 ： ０ ０ 文 献 标 识 码 ： 文 章 编 号 ： ６ ２ ８ ８ （０ ９ １ － ２ ０ ５ — １ Ｇ４ — ３ Ｃ １ ７ － １ １ ２ ０ ） １ １ － ０ ６ ０
第 二语 古 习得 过 程 是 一 个认 知过 程 ， Ⅱ 第 二 语 音 习得 的 因 影 向 素有很多 ， 如年龄 、 言 、 语 环境 等 ， 中影 响二语习得最大 的斟素 其 是学 习蕾 的情感 因素 ， 它包 括 学习 动机 、 态度 、 虑 、 焦 个性 特 征 等。重视学生 的情感冈素是收到 良好 的教学效 果， 提高教学质量 的重要手段 。一 般 而言 ， 影响第 二语 言习得 的情感 冈索包括 ： 动
宣
Ｎｏ． １１一ｌ２ 一ＭＥ ＴＩ ＥＤＵＣ Ｉ ＡＴ ＯＮ Ｎｏｖｅ ｂｅ Ｄｅｃ ｍ ｒ— ｅｍ ｂｅｒ
第二语言 习得 中的情感 因素分析
王 玉红
摘要 ： 感因素是 第二语言 习得 中的重要 因素 情
探析第二语言学习与第一语言习得的异同
探析第二语言学习与第一语言习得的异同1. 引言1.1 引言第二语言学习与第一语言习得是语言学习领域中的两个重要概念，它们分别指代通过不同方式获得语言能力的过程。
第二语言学习是指在获得了第一语言能力之后，通过系统学习获得另一种语言能力的过程，而第一语言习得则指的是婴幼儿在自然环境中通过与母语者的交流和模仿获得语言能力的过程。
在人类的语言习得过程中，第一语言习得往往是在儿童早期完成的，而第二语言学习则可以发生在任何年龄阶段。
第二语言学习与第一语言习得在学习者的年龄特征上存在显著的差异。
第一语言习得通常是在较为自然的情境中进行的，学习者通过模仿和使用语言来逐渐建立语言能力，而第二语言学习则更多地依赖于系统化的教学方法和学习策略。
第二语言学习与第一语言习得在认知机制、社会因素和情感因素等方面也存在诸多异同。
通过对这两个过程的比较和分析，可以更好地了解语言习得的规律和机制，为语言学习提供启示，促进语言技能的提高和发展。
在接下来的文章中，我们将对第二语言学习与第一语言习得的特点进行更加深入的探讨，以期为相关领域的研究和实践提供有益的参考。
2. 正文2.1 第二语言学习的特点第二语言学习是指一个人在学习一种与母语不同的外语时所进行的过程。
第二语言学习与母语习得有着一些明显的特点和差异。
第二语言学习往往是在成年之后进行的。
相比之下，母语习得通常发生在儿童时期。
由于成年人的学习方式和儿童有所不同，第二语言学习可能会受到年龄因素的影响，学习速度和效果可能会相对较慢。
第二语言学习者通常已经有了一个母语作为语言基础。
这会在一定程度上影响他们学习第二语言的方式，例如在语音、语法等方面可能会出现干扰或偏差。
第二语言学习者往往注重实用性和应用性，他们学习语言的目的通常是为了实现某种目标，如工作、留学等。
这种目的性的学习也会对学习方式和效果产生影响。
第二语言学习与母语习得有着明显的差异，需要学习者在学习过程中认识到这些差异，并采取相应的学习策略和方法来提高学习效果。
第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
第二语言习得的心理学
• 第二语言习得可以分为母语式和 非母语式 • 母语式：在母语环境中学习第二 语言，如儿童学习英语 • 非母语式：在非母语环境中学习 第二语言，如成人学习英语
• 自然习得：在日常生活中自然而 然地学习第二语言，如与母语使用 者的交流 • 正式学习：在课堂或培训环境中 系统地学习第二语言，如学校课程 或语言培训课程
• 强调学习者内在因素在第二语言 习得中的作用 • 代表理论有：皮亚杰的认知发展 理论、布鲁纳的结构主义理论等
社会文化理论：认为第 二语言习得是与社会环 境、文化背景密切相关
的
• 强调社会互动和文化适应在第二 语言习得中的作用 • 代表理论有：维果茨基的社会文 化理论、哈贝马斯的交往行为理论 等
第二语言习得的阶段性特点
02
母语与第二语言习得的关系
• 母语知识丰富的学习者，在第二语言习 得过程中更容易掌握语言结构和词汇 • 母语与第二语言相似程度高的学习者， 在第二语言习得过程中更容易掌握语言规 律
教学方法与第二语言习得效果
教学方法与第二语言习得效果的关系
• 有效的教学方法能提高学习者的第二语言习得效果，提高语言技能和语言知识水平 • 适当调整教学方法，满足不同学习者的需求，有助于提高第二语言习得效果
• 第二语言习得是一个认知过程，涉及 到学习者的知觉、记忆、思维等认知能 力 • 认知心理学为第二语言习得提供了理 论支持和研究方法
认知心理学与第二语言习得的研究主要 集中在认知方式、认知策略等方面
• 认知方式：如场依存性、场独立性等， 影响学习者在第二语言习得过程中的信 息加工方式 • 认知策略：如归纳法、演绎法等，影 响学习者在第二语言习得过程中的信息 处理和解决问题的能力
02
干预研究的方法
二语学习动机模式第二语言习得
二语学习动机模式与第二语言习得摘要：学习者差异的研究是第二语言习得研究中的一个重要方面，其中动机是个体差异的重要因素。
本文回顾了几种主要的动机模式，并基于这些理论模式提出了几点如何激发和保持英语学习动机的建议。
关键词：二语习得学习动机动机模式1.引言二语习得研究向着多元化、多层次、多侧面的方向发展。
其中，个体差异及其在二语习得过程中的作用得到了充分重视。
动机是学习者个体差异研究的重要领域，是影响语言学习最具能动性的因素之一。
2.语言学习动机模式学习动机是一种认知和情感的唤醒状态，促使学习者一段时间内付出努力以达成一系列既定目标。
一些学者试图建立动机模式，以尽可能对动机进行全面研究，二语习得模式主要有以下几种：2.1 社会教育模式20世纪50年代以后，gardner & lambert创立了二语学习动机理论，他们提出了动机的社会教育模式。
gardner 认为动机是语言学习的最主要因素，动机包括努力程度、学习意愿和积极的态度，可分为融入型动机和工具行动机。
融入型动机反映了学习者对使用目标语的群体及其文化有着极大的兴趣，并希望自己能融入该群体及文化。
工具型动机范反映的是学习一种新的语言给学习者带来的实际价值和利益。
社会教育模式包括二语习得过程的四个方面：社会环境、个体差异变量、语言学习环境和学习结果。
在此模式中动机被视为语言学习中付出的努力和愿望以及对语言学习的积极态度。
2.2学习动机过程模式dornyei 是把动机过程研究引入二语习得领域的领路人，他认为，二语动机研究中许多争论和分歧很大程度上是由于对时间角度重视不够，二语学习动机研究应当和具体的学习行为和过程相结合，由此，他和otto（1998）构建了基于动机和时间关系的学习动机过程模式。
这一模式最初包括3个层面，即语言层面、学习者层面和学习环境层面。
dornyei首先将动机和具体的学习环境相结合，而且融入了认知心理学的价值观、信念等因素，提出了动机模式三层次说，后来又将这个动机三层次说完善为三的阶段：包括前行动、行动和后行动三个阶段。
二语习得理论对于语言教学的启示-精品文档
语习得理论对于语言教学的启示1Krashen 的二语习得理论二语习得理论的研究始于20世纪60 年代末至70 年代初，国内外不少学者对于二语习得进行了多角度的研究，形成诸多理论研究成果，而其中最有影响的理论就包括S.D.Krashen 的二语习得理论五大假说：习得- 学得假说、输入假说、情感过滤假说、监控假说、自然顺序假说。
这些理论对于揭示第二语言学习规律，提高语言教学效果有着重要的现实意义。
1.1习得- 学得假说Krashen 认为第二语言习得涉及两个不同的过程，一种是语言习得，一种是系统的语言学习。
所谓“习得”是指学习者通过况下，流利、正确的使用该语言，儿童习得母语便是这样的过程。
与外界的实际实践，无意识的吸收到该种语并在无意识的情而语言学得是指有意识的掌握语言的过程。
Krashen 认为，只有习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；二对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
1.2输入假说该假说认为二语习得产生的一个条件就是：习得者需要有比现有水平更高的语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，这就是他著名的i+1 公式。
根据Krashen 的观点，这种输入需要习得者可以理解输入，并有足够的量。
“输入假说”还强调，语言能力不是教出来的，是接触大量可理解输入后自动形成的。
1.3情感过度假说情感过度说认为二语习得的进程受到情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才可能变成语言吸收，情感因素起着阻碍或者促进输入传到大脑语言习得的作用。
Krashen 归类出三种情感因素：动力、自信心和焦虑程度。
在二语习得过程中，教师要在语言教学过程中努力创造一种情感过滤程度低的环境以增加学生学习动力，提升学生自信心，排除学生心理障碍，从而保证输入与习得效果。
1.4监控假说此假说是在学得- 习得假说基础上出发，认为语言习得可以培养语言，从而流利顺畅地运用目的语进行交流，而语言学得只能起到监控的作用，即用学到的语言规则等来检查语言的准确性。
情感过滤假说与二语习得研究
情感过滤假说与二语习得研究摘要：克拉申在语言监控模式中提出的“情感过滤假说”分析了学习动机，焦虑，自信等因素对语言习得的影响，证明了在二语习得过程中，情感因素的重要性。
本文将围绕克拉申的情感过滤假说，对二语习得进行简单的研究与分析。
提出利用有利的情感因素促进二语习得，克服不利的情感因素。
关键词：情感过滤假说情感因素二语习得1.引言20世纪70年代，美国语言教育家克拉申在其著作The Input Hypothesis and Implications一书中正式归纳出五个系列假说，总称为输入假说理论。
克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放，接受的态度。
以上可以看出克拉申在他的语言监控模式中，情感过滤假说占有十分重要的地位。
克拉申把情感过滤假说看成了影响二语习得的重要因素，他主要从动机，自信，焦虑三方面论述了情感因素对二语习得的影响。
2.二语习得中的情感因素2.1动机（motivation）动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
二语习得的主要动机是推动二语习得者在语言习得过程中学习并且有掌握该语言的强烈愿望，包括：目的、达到目的的愿望、学习的态度、行动四个方面。
以小学阶段学习英语习得和高中阶段英语习得比较为例。
对于小学阶段而言，大部分学生海不能意识到学习是对于自己的一种社会义务与责任，还没有意识到学习对于自己将来的有何影响，他们学习主要是遵循父母和老师的要求，带有明显的被动学习性质。
父母经常用“如果考完了，就....”以及教师会颁发奖状的方法来激励学生学习。
家长在孩子每天放学回家后会关心孩子在课堂上的表现情况，可见此阶段的学习动机也是为得到父母老师的奖励和表扬，属于外部动机。
一旦父母和教师的奖励机制变化，学生的学习动机也很产生正相关的变化。
在这个阶段应该引导学习者从外部动机向内部动机转化。
《第二语言习得研究》重点知识点
《第⼆语⾔习得研究》重点知识点第⼆语⾔习得研究第⼀章第⼆语⾔习得研究概述第⼀节第⼆语⾔习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使⽤的语⾔，因⽽也称作“本族语”。
⼀般情况下，母语通常是⼉童出⽣以后最先接触、习得的语⾔。
因此，母语通常也被称作“第⼀语⾔”。
2.⽬的语：也称“⽬标语”，⼀般是指学习者正在学习的语⾔。
它强调的是学习者正在学习的任何⼀种语⾔，与学习者的语⾔习得环境⽆关。
3.第⼀语⾔：指⼉童幼年最先接触和习得的语⾔。
4.第⼆语⾔：相对于学习者习得的第⼀语⾔之外的任何⼀种其他语⾔⽽⾔的。
强调的是语⾔习得的先后顺序，与语⾔习得的环境⽆关。
5.习得：指“⾮正式”的语⾔获得。
“习得”通常是指在⾃然状态下“下意识”的语⾔获得。
内隐学习是通过⽆意识或下意识的⽅式来获得语⾔知识。
通过“习得”⽅式获得的是“隐性语⾔知识”。
6.学习：指“正式”的语⾔规则学习，即通过课堂教学的⽅式来获得第⼆语⾔。
⼀般是指“有意识”的语⾔知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语⾔知识。
通过“学习”⽅式获得的是“显性语⾔知识”。
7.第⼆语⾔习得：指学习者在⽬的语国家学习⽬的语。
学习者所学的⽬的语在⽬的语国家是公认的交际⼯具，当然也是学习者⽤来交际的⼯具。
8.外语习得：学习者所学的语⾔在本国不是作为整个社团的交际⼯具，⽽且学习者所学的语⾔主要是在课堂学习的。
9.第⼆语⾔环境：指学习者所学的语⾔在语⾔习得发⽣的环境中作为交际语⾔。
10.⾃然的第⼆语⾔习得：指以交际的⽅式获得第⼆语⾔，⽽且语⾔习得通常是在⾃然的社会环境下发⽣的。
11.有指导的第⼆语⾔习得：以教学指导的⽅式获得第⼆语⾔，语⾔习得通常是在课堂教学环境中发⽣的。
12.语⾔能⼒：是由交际双⽅内在语法规则的⼼理表征构成的。
语⾔能⼒是⼀种反映交际双⽅语⾔知识的⼼理语法。
母语使⽤者对句⼦的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语⾔知识。
语⾔能⼒是关于语⾔的知识。
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焦虑对第二语言习得的影响摘要：文章通过对焦虑及第二语言相关概念的概述，进而分析了焦的种类、产生原因、及它对第二语言习得的影响。
并以在泰国教学的经历为例，进一步地从焦虑与第二语言习得的关系入手，提出应对第二语言习得焦虑的策略，最后文章还从对外汉语教学的角度阐述了研究对第二语言习得的意义。
关键词：焦虑第二语言习得影响策略一、语言焦虑的概念及分类（一）焦虑的概念1.焦虑(anxiety，又译为“焦虑感”)是一种人类较为普遍的心理情感。
最早的焦虑理论是一种哲学思辨思想，见于存在主义哲学家索仑仑克尔凯哥尔的《恐惧的概念》(The concept of fear)一书，他指出“焦虑乃是人面临自由选择时所必然存在的心理体验”。
(冯庆林，2003)。
直到1966年Spiel berger创建了系统的“性格——状态焦虑理论”并根据这一理论于1972年编制了“性格——状态焦虑量表”，才使人们对焦虑的研究从哲学思辨过渡到实证研究，从而也就有了30多年的关于焦虑问题的研究。
《初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究》Scovel(1978)将焦虑定义为一种情感状态—不安，它只是间接与客体发生联系的一种模糊的恐慌。
Horwitz(1986)认为焦虑是一种紧张、恐惧、不安和担心的主观感受，这种感受与自主神经系统的唤起相联系。
王银泉、万玉书(2001)认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成紧张不安、带有惧怕感的情绪状态。
陈秀玲(2004)认为焦虑是一种紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。
《心理学大辞典》则是这样解释的:焦虑是个人预料有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪。
特点是紧张不安、忧虑、烦恼、害怕、恐惧，可能伴随出汗、颤抖、心跳加快等生理特征。
《初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究》总之，焦虑是个人由于不能达到预期的目标或是遇到不可逾越的障碍，使其自信心和自尊心受挫，导致的失败感和恐惧感增加所形成的紧张不安、压抑恐慌的心理状态。
2. 语言焦虑是人们发现的影响第二语言习得(或其他语言学习)的情感因素之一,是学习者进行二语(或外语)活动时所表现出的恐惧或不安(Garder and Mac Intyre 1993)。
孙作生,李宗清《语言焦虑与第二语言习得的效果》语言焦虑与学习者所学习的目的语有直接的关系,它是影响语言习得的重要的情感因素之一。
（二）焦虑的分类1.焦虑就其产生的根源可以分为性格焦虑、状态焦虑和特殊情景焦虑。
性格焦虑(又译为特质焦虑、特质性焦虑)是一种与个体的性格特征有关的相对稳定的心理状态，具有持久性。
Spielberger (1983)把性格焦虑定义为一种个体在任何情况下都可能产生的焦虑。
Eysenck (1979)指出性格焦虑的表现是降低认知功能、破坏记忆、产生回避行为等等。
性格焦虑在第二语言学习中则表现为语言学习过程中普遍存在的、固定不变的一种紧张情绪倾向。
性格焦虑的优点在于关注焦虑的产生根源，反映人们对紧张反应的频率和强度上的显著个别差异。
状态焦虑是对某种刺激的一种暂时性的反应。
Maclntyle&Gardner (1991a)认为状态焦虑是特质和情景的融合，是对某种特殊时刻(例如考试前夕)的恐惧。
状态焦虑的优点在于充分考虑了场合、背景对焦虑产生的影响。
特殊情景焦虑指的是性格焦虑在某一具体情景下所激发的焦虑情绪，是个体在较长的一段时间内，在某种特定的情况下都产生的某种焦虑。
特定情景焦虑的优点在于注重导致个体焦虑的外部因素。
2.焦虑就其程度可分为低度焦虑、中度焦虑和高度焦虑。
Ellis (1994)认为焦虑对学习的影响取决于它的强度和周围的情景。
戴曼纯(2000)认为焦虑除了类型有别以外还应该有一个程度因素，尽管焦虑的程度等级难以确定。
王雪梅(2001)提及中度焦虑对第二语言习得的效果最好。
聂大海、吕蓓蓓(2004)通过研究发现适度焦虑可以促进二语习得，过分焦虑会阻碍二语习得。
《心理学大辞典》认为适度的焦虑不仅对人无害且可以激发斗志，唤起警觉，提高工作效率。
过度焦虑则可能损害身心健康。
总之，研究者普遍认为高度焦虑会降低学习者的初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究学习效果，甚至中断学习;中度焦虑可以激发学习者的学习动机，很好地促进学习;低度焦虑则对学习没有什么太大的影响。
但是，研究者还没有办法通过工具测量出三种焦虑的临界值。
3.焦虑还可以分为一般焦虑、交际焦虑和语言焦虑。
Maclntyle&Gardner (1991b)认为一般焦虑包括性格焦虑、状态焦虑和考试焦虑，考试焦虑是一般焦虑的一个组成部分，而不是语言焦虑的一个组成部分，.它对语言学习的影响不大。
4.焦虑就其产生的影响，可以分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。
Scovel(1975)认为这两种焦虑对学习成绩的影响可以用倒“U”线图表示，即促进性焦虑可以给学习者提供动力，促使他们付出加倍的努力去完成学习任务;而当促进性焦虑达到一定临界点的时候就转为妨碍性焦虑，那么就会使学习者逃避可能引起他们焦虑的学习任务。
Williams(1991)认为较弱的焦虑具有促进性作用，而较强的焦虑则具有妨碍性作用。
这两种焦虑有时可以互相抵消使得焦虑对学习成绩不发生明显作用。
下图是Scovel(1978)关于促进性焦虑和妨碍性焦虑对学习成绩产生影响的倒“u”线图。
（三）有关语言习得焦虑的研究产生焦虑的原因有很多。
如比赛竞争所产生的焦虑，因工作竞争所产生的焦虑，及生活中的种种压力所引起的焦虑等。
在本文中，我们主要探讨的是在第二语言习得中所产生的语言焦虑。
《初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究》二、第二语言习得的相关概念“第二语言的学习是人们学习一种非母语语言的过程”(Ellis, 1997)。
第二语言的学习有两种最主要的方式:第一种被称作“综合性学习动机”,即学习者可以跟第二语言的使用人群进行交流;另一种叫“手段动机”,即学习者的学习是为了某种实际的目的(Prestoon,1989)。
因此,语言学习的益处显而易见:语言是一种交流工具,学习一门语言可以在很大程度上减少学习者和第二语言使用人群的语言障碍,从而便于交流与合作。
第二语言习得和文化适应三、第二语言习得焦虑产生的原因分析（一）学习者的性格和学习能力我们经常把人的性格分成两种,即外向型和内向型。
有些人认为外向型的学习者学习语言比内向型的快而且容易成功,因为外向型的人容易与讲第二语言的人交往,所以获得的知识就多。
Rossier(1976)的研究表明,受试者的口语流利程度与外向还是内向有关系。
然而,Naiman等(1978)的研究发现,外向与内向和语言习得的水平之间没有显著的联系。
也就是说,外向型的人会更积极地参与口语交流,但他们最后的水平并不一定高。
没有证据表明个性差异对语言习得的内部过程有显著的影响。
因此,人的个性对二语习得的影响是相当有限的。
《动因与二语习得》3.性格。
性格可分为外向型和内向型。
人们通常认为外向型的人学习英语相对容易成功,但这只能是体现在口语上;在阅读、写作方面,很多内向型的学习者都很占优势。
《影响第二语言习得的情感因素》学习者的个性因素就外语学习而言，操练目的语是必不可少的。
武波(1997)认为:性格的内向和外向直接影响着外语学习。
外向性格者往往表现为活泼开朗，热情大方，不拘小节，善于交际，情感外露，反应迅速，易适应环境变化，不介意别人的评价;内向性格者则往往表现为以自我为出发点，深沉稳重.办事谨慎，思考周到，但反应缓慢，不善交际，适应环境困难，很注重别人对自己的评价(宋广文，1994)。
外语课是一门实践性极强的课程，目的是培养学生交际能力，更需要学习者活泼开朗、善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价。
在课堂教学条件下，当教师要求学生完成与其性格相背的任务时，他就可能出现过度焦虑，以至于影响学习质量的提高。
《解读外语学习焦虑》(一)学习者的性格特征及认知方式学习者的性格特征及认知方式和语言焦虑的产生有着密切的关系。
相对而言,性格外向且认知方式为独立型的学习者会从语言焦虑中受益。
因为他们面对焦虑时,多数会采取积极的态度,更加努力地学习以克服焦虑的负面影响,于是学习就得到提高。
而性格内向且认知方式为依靠型的学习者,在学习中比较容易受到语言焦虑消极影响。
中国学生的性格普遍呈现出谦虚、谨慎、安静、羞怯的特点,而这些特点对于外语学习者来讲就不能算是一种优势。
外语课是一门实践性极强的课程,目的是培养学生交际能力,更需要学习者活泼开朗、善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价等。
《浅谈外语学习中的语言焦虑问题》(一)与学习者性格和外语学习能力有关中国学生的性格普遍呈现出谦虚、谨慎、安静、羞怯的特点，而这些特点对于外语学习者来讲就不能算是一种优势。
外语课是一门实践性极强的课程，目的是培养学生交际能力，更需要学习者活泼开朗、善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价等。
在课堂教学条件下，当教师要求学生完成与其性格相背的任务时，他就可能出现过度焦虑，以至于影响学习质量的提高。
外语学习焦虑与学习者的知识基础与学习能力密切相关。
语言基础扎实、学习能力强的学生在听、说、读、写方面自信心强，敢于大胆发言并积极参与课堂活动，这对于他们的语言输出和输人都形成良性循环，不易产生焦虑。
反之，语言基础不扎实、学习能力差的学生课堂上缺乏信心，害怕出错，产生自卑心理，导致焦虑产生。
《浅议外语学习中的焦虑问题》（二）学习者的模糊容忍度(二)对语言模糊性的容忍对语言模糊性的容忍,指的是接受语言模糊状态的能力。
在第二语言学习过程中,常常会遇到许多不是十分清晰的现象,如词义不明确、发音不清楚等。
这些模糊现象会引起焦虑,使得语言学习者无法继续学习。
接受语言模糊状态能力强的学习者会先容忍它们,将它们放置一旁不予“理睬”,随着学习的深入,这些模糊状态会自然变得清晰。
如在阅读过程中常会遇到对某些词词义不是十分理解,只要先跳过去继续看下文,过一会儿就可以由篇章大意中猜出该词的含义。
而接受语言模糊状态能力较弱的学习者,每次一遇到问题就查词典或冥思苦想,这不仅降低了阅读速度,还会扼杀阅读兴趣,而且会使学习者怀疑自己阅读能力,导致焦虑的产生。
《浅谈外语学习中的语言焦虑问题》(2)对语言模糊性的容忍对语言模糊性的容忍，指的是接受语言模糊状态的能力。
在第二语言学习过程中，常常会遇到许多不是十分清晰的现象，如词义不甚明确、指代关系隐蔽、发音没把握等。
这些模糊现象会引起焦虑，使得语言学习者无法继续学习。
接受语言模糊状态能力强的学习者会先容忍它们，将它们放置一旁不予“理睬”，随着学习的深人，这些模糊状态会自然变得清晰。