新课程小学生发展性评价研究研究报告

新课程小学生发展性评价研究研究报告篇一：小学生发展性评价研究报告

《小学生发展性评价》研究报告万州区沙河小学课题组

一、问题的提出

全面推进基础教育课程改革已经成为教育改革的必由之路，教育评价是基础教育课程改革成败的关键，学生评价又是教育评价的核心内容。学校教育实践，特别是新课程的有效实施急迫地需要研究现行学生评价，改革学生评价中的不合理内容，探索有利于学生可持续发展的科学、公正、公平、全面、准确的评价，这将是推进和实施课程改革的重要举措。

当前，随着素质教育的全面推进，现行学生评价显得与之愈来愈不适应，突出反映在重甄别选拔，轻激励改进；重结论，轻过程；重学习成绩，轻全面发展；重纸笔测试，轻综合实践；重教师“评判”，轻学生参与。评价的核心内容仍然是以对学生的学业成绩评定为主，“以分数论英雄”，缺少对学生全方位的评价，这对学校的教育方向，对学生的全面发展极易产生误导。为贯彻落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，全面推进素质教育，稳步实施基础教

育课程改革，建立与之相适应的小学生评价体系，构建学生发展性评价体系成为当务之急。

二、研究的目的

1、探索和研究解决基础教育课程改革背景下小学生评价的理念、方法与途径；

2、构建新课程条件下小学生评价功能的再认识、价值取向和发展方向；

3、建立符合现代教育理念的小学生评价量表与评价指标体系，促进学生可持续发展；

4、以研促培、以研促教，转变教师的评价观念，提高教师实施新课程的自觉性。

三、研究的理论依据

1、小学生发展性评价中的政策依据

《基础教育课程改革纲要（试行）》中基础教育课程改革的具体目标之一是：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出了中小学评价与考试制度改革的原则，概括起来讲有：全面性原则、发展性原则、过程性原则、主体性

原则、多元化原则和实用性原则。

2、小学生发展性评价中的发展心理学支持

（1）发展心理学认为，每一个个体和组织都具有巨大的发展潜能；发展是一个连续的、循序渐进的、螺旋式上升的过程，是量变与质变相结合的过程；内因是发展的根本，外因是发展的条件，发展是内外因共同作用的结果。这些观点告诉我们，在认识与实施发展性评价的过程中，要用发展的眼光看待评价对象，尊

重评价对象的主体性和差异性，强调评价对象的自我评价、自我反思和自我监控，注重评价对象发展变化的过程，使评价成为促进评价对象不断发展的教育活动。

（2）人本主义心理学认为，人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向。自我潜能的正常发挥必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊，而无条件的尊重是自尊产生的基础，因为一般来说，当别人对自己有好感（尊重）时，自己才会对自己有好感（自尊）；人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。这些观点告诉我们，教师要做学生学习的促进者，为学生创造一种环境来促进学生的学习；教师要尊重学生，无条件地接受学生，

对学生有信心，相信学生具有发展的潜能，相信学生有能力发展自我；良好的师生关系是教育的前提和基础。

3、加德纳多元智力理论。美国心理学家加德纳德多元智力理论告诉我们，人的智力有多种类型，如语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能等，每个人在各种智能上的发展有各自的特点。因此，注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，以发现和发展学生多方面的潜能。只有这样才可能真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生，让学生发挥其所长。

总之，教育学、心理学等为新课程条件下小学生发展性评价提供了理论依托，国家法律为新课程条件下小学生发展性评价提供了法律依据，国家的有关教育政策为新课程条件下小学生发展性评价提供了政策保障，国家教育行政机关为新课程条件下小学生发展性评价提供了实践依据。

四、研究的过程

（一）准备阶段（XX年10月—XX年12月）

收集有关文献资料，制定课题实验研究方案，培训教师，学习与课题相关的教育教学理论，明确了实验研究的目标和内容。

（二）实验阶段（XX年12月—XX年12月）

1、在教育教学实践中进行了“改革评价方式，促进学生发展”的探究；

2、在教育教学实践中进行了“优化教师评价，落实学生评价”的探索。

（三）总结阶段（XX年3月—XX年5月）

收集、整理各种研究资料，总结研究成果，撰写研究报告，汇编论文集。五、研究的主要内容

（一）改革评价方式，促进学生发展

1、思想品德评价

《思想品德》课程标准指出：“关注学生，教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交互活动，在这个活动中，了解更多

的信息，促进学生、教师和家长共同发展。”因此，我们要改变学生的思想品德的评价，克服过去“教师一人定乾坤”这样一种评价主体单一的弊端，遵循价值导向原则、民主互动原则、激励发展原则和评价反馈原则，鼓励学生本人、同学之间进行评价，将评价变为师生、家长共同参与的活动，形成评价活动的多元化。通过评价活动，培养学生社

会主义荣辱观，使学生获得成功的体验，促进学生的自主发展，激发学生所蕴藏的潜能，使学生找到积极的参照标准，改进自己的品德行为，增强学生的自信心和进取意识，改变知识学习与行为表现相脱离的现象，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，感悟和理解社会的道德要求，帮助学生逐步形成良好的道德品质和心理素质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯。对此，我们拟订了《沙河小学学生思想品德评价表》，表格结构如下：

2、课堂学习评价

开展“以学生发展为中心”的课堂学习评价，就是教师在课堂中要充分关注学生的状态，观察了解学生并随机作出及时的评价，使学生学会学习，具备良好的学习品质，建立积极向上的学习情感，保持“可持续性发展”的势头。

（1）注意状态的评价

俄国伟大教育家乌申斯基说：“注意是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。”因而，课堂上我们通过观察学生的目光是否追随教师或发言者的一举一动；学生的回答是否针对所问；倾听是否全神贯注等进行评价，引导学生集中注意力参与到学习中。

（2）参与状态的评价

我们对学生课堂参与状态的评价，可以看学生是否全程参与学习；互动是否积极投入思考或踊跃发言；是否兴致勃勃地阅读讨论；还可以看有没有一些学生参与教（比如：在小组学习讨论时给予别人指点帮助或大胆发表与众不同的见解）；也可以看是否自觉地进行练习（语文：听、说、读、写；数学：操作、演示推理、计算等）。

（3）交往状态的评价

学生交往状态的评价，可以看学生之间在学习过程中是否友好的合作；也可以观察整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动；还可以看师生之间、生生之间互动交流是否建立在互相尊重的基础上。

（4）思维状态的评价

观察学生思维的敏捷性，看学生的语言是否流畅，是否有条理，是否善于用自己的语言解释说明所学知识；在观察学生思维的批判性时，看学生是否善于质疑，提出有价值的问题，并展开激烈的争论，呈现出“唇枪舌剑”的场面；观察学生思维的独特性、创造性时，看学生的回答或见解是否标新立异，是否具有自己的思想或创意等，从而评价学生的课堂思维状态。

（5）情绪状态的评价

在课堂上感受到他们张扬的活泼生气，可以通过捕捉学生细微的表情变化去分析评判。在学生个别回答问题时，还可以观察其他学生的反应来调控，如摇头否定，则表明他有异议；如情绪激昂、跃跃欲试，则表明他还有独到见解。我们也可以看学生能否自我控制调节学习情绪。比如，学生能从激烈的争论一下子转入到专注的聆听，能从会心的“轰堂大笑”一下子转入到悄然无声的静心思考，这就表明学生进入了一种自发并能自控的良好情绪状态之中。

（6）生成状态的评价

课堂上学生生成状态，可以看学生在全身心投入学习时，是否在自主、合作、

探索中不断提升自己的认识；是否伴有满足、成功、喜悦等情感体验，并对后续学习更有信心；还可以看学生在课堂教学中有无独特的表现，是否提出深层次的问题或得出不同寻常的答案，学生的个性是否得以凸现。教师为了保证每一个学生都能有良好的生成状态，可以对不同层次的学生在自主学习、讨论问题、发表看法、解决问题等方面进行分层次训练，根据训练的难易程度提问不同的学生，教师用肯定、激励、赞赏的语言对学生进行评价，促进其有效生成新知识。如：对优生可说“你说得太好了，我怎么就没想到呢？”“你提的问题太好了，你真行。”对差生可说“相信自己，你一

定能做得好。”“老师再给你一次机会，你试一试。”等。

基于以上观点，我们制订了《沙河小学学生课堂学习状态评价表》和《沙河小学学生课堂学习评价统计表》来评价学生的课堂学习状况，在发挥课堂教学评价的导向激励功能方面收到了较好的效果。表格结构如下：

沙河小学学生课堂学习状态评价量表

篇二：新课程下小学生学习发展性评价的研究

《新课程下小学生学习发展性评价的研究》

结题报告

华容县实验小学课题组

韩迪武袁西平张利军张亚会刘建军易祥臧迎春谢杨郝丽萍王翠莲邓伟卢丽艳所谓学习发展性评价，指从注重学习结果评价到注重学习过程评价，从单向的教师评价为主到师生和学生相互间的合作评价，以动态发展的观点以记录真实成长过程为目的的评价。评价的目的是最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，培养学生自主、探究、合作的学习态度和学习状态。

我们实验小学是湖南省基础教育改革实验学校、岳阳市素质教育示范校、华容县窗口学校，自XX年上学期开始，

便把评价的目光聚焦在学生学习发展上，我们按照预定方案，通过两年多的实验研究，尝试了一些做法，积累了一些经验，有力地促进了学生学习素质的提高。

一、问题的提出

（一）问题提出的背景

新课程改革，正在全国轰轰烈烈全面开展，其意义重大深远，在中国教育史上的作用，有人把它等同于“五四运动”。课程改革不是单纯地换教材，而是一个全面性的基础性的系统工程，包括了大纲和教材，教学内容和方法，教学环境和手段，教学思想和理念，教学测

试和评估等，全方位的划时代的革新和创造。考试制度、评价制度的革新是新课程改革的关键环节和重要组成部分。教学评价既是教学过程的终结环节，又是起始环节，对教师的教和学生的学具有导向作用。传统的学习评价的内容和形式，早已不能适应培养创新精神和创造能力，全面提高学生素质水平的需要。主要表现在：（1）评价目的强调“甄别与选拔”。（2）评价主体“单一化”。（3）评价内容“唯智育论”。（4）评价时空唯“课程教学”。（5）评价标准唯“相对标准”。（6）评价性质定性与定量相分离。（7）评价操作“机械单一”或“主观臆断”。（8）评价种类，唯“终极性评价”。（9）评价研究“相对滞后”。

这样的评价成就了“少数”，打击了“一大片”；这样的评价，让大多数学生品尝到的是痛苦，没有欢乐；这样的评价，留给学生的是种种遗憾和疲惫的身心。总之，现在的学习评价与新课标倡导的理念，与当今的教育实际相背离，制约新课程的实施和教学改革向纵深方向发展。华容县实验小学是湖南省基础教育窗口学校，教学设施现代化，师资水平一流，办学水平高，科研成果丰硕，特别是目前正在实施的新课程实验，已对考试和学习评价制度，作了较为深入的探索，取得了一定的成果，在县、市产生了一定的影响。根据教育形势发展的需要，和我校教育科研实际，提出了“新课程下小学生学习评价研究”的课题实验。

（二）实验目的

1、改变评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能，使评价的过程成为促进发

展和提高的过程，使每一个受教育的人获得更大的发展，使每一个学生的学习获得成功。从而促进每一个学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展。

2、树立发展性评价理念，不仅关注结果，更要注重学生的成长过程，要有机地把终结性评价与形成性评价结合起

来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。

3、探索学生学习发展性评价的策略，构建促进学生发展的评价体系。

（三）理论基础及实践依据

1、现代认知心理学。现代认知心理学的观点认为教学、测量与评价这两方面是统一的，是一种循环促进的作用。其基本观点是适用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种形式的评价手段来评价学生头脑中知识变化或知识建构过程。这样教学与测量、评价就有机地结合到一起，使人们看到它们之间的循环促进作用，这方面研究的开创者是美国认知心理学家梅耶（R.E.Mayer）。

2、多元智力理论。这是由美国发展心理学家霍华德〃加德纳提出。多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力（言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力），只是这多种智力在每个人身上以不同的方式、不同的组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。这样的学生观

一旦

形成，就使得教师乐于对每一位学生的学习抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察学生、发现并发展学生的潜力，重视学生知识的建构过程。

3、课程改革的相关依据。主要是人本主义理论，该理论强调学习者自我实现，研究人的本性、价值和潜能，注重创设一种培养学生自我发展，有助于自我实现的环境。

4、新课程改革关于评价的基本精神：a、评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。b、突出评价的整体性和综合性。要从知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观等多方面进行整体的综合的全面的评价。c、对学生学习和表现应以鼓励、表扬等积极性的评价为主，采用激励性评价，正面引导学生活泼健康成长。

5、马斯洛的“人的需要理论”：人的物质和安全需要得到满足以后，就会特别关注爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。因此，学生的劳动如果得到恰如其分的认可，学生的人格得到应该的尊重，他们的学习动机就会得到进一步强化。所以，对学生的学习评价，应当关注他们的情感需要，采取激励性评价。

6、布鲁姆的“形成性评价理论”：某一个结果总有与之相对应的过程与原因。评价的目的，不是问题的终结，而是为后续发展提供依据和指导。

7、麦格雷戈理论：人不是天生好逸恶劳的，人的行为受动机支配，只要创造条件激发人的动机，人们就会努力学习工作。为此，我们的评价不应当是为了选拔与甄别，而是为了促进学生的发展。

二、实验的基本方法及所做的主要工作

本实验属探索性应用研究，所采用的基本实验方法为行动研究法，调查研究法和文献研究法。所做的具体工作是：（一）开展校本培训转变评价观念

实施课题研究，首先就要实现观念上的转变。为此，我们开展以校为本的评价改革的培训与研究，聘请了省内外专家教授来校讲学；从各级各类教育报刊杂志、互联网上广泛收集资料，编印了《课改在线》等教研信息资料，为实验教师洗脑。同时通过问卷调查、访谈、讨论准确了解教师评价观念的现状，以消除教师“懒”“畏”“等”错误思想，我们编写了《新课程的深化与实践》，对教师进行评价改革进行了专题的培训，使教师走出了四个误区，明确了此次评价改革的原则与方法。

1、走出四个误区

误区一，误认为考试评价改革可以放后进行。不少老师认为课改实验启动后，当务之急是搞好课堂教学，评价改革可以慢一步开展，评价不一定贯穿于教学的全过程。我们认为，评价的目标、内容同教学目标、内容本来就是一致的。老师在课堂教学过程中，必须结合学生进行即时评价，平时的教学环节都离不开过程性的评价，应当不断地收集和保存对学生日常评价的重要资料，显而易见，评价改革必须与教学实施同步进行。

误区二，认为评价改革太难，不敢触动。评价改革的难度确实很大，它不仅有观念更新的问题，更有操作层面上的问题，但遇难退缩也不行。因为评价对教与学发挥着导向的功能，我们无法设想在陈旧的评价观念和评价方法的指挥棒下可以将课改的新理念真正地落实

篇三：《小学生问题解决能力评价的研究》研究报告《小学生问题解决能力评价的研究》研究报告

北京市石景山区金顶街第二小学课题组

总课题：小学生学业成就评价改革实验

一、问题的提出

总课题是全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《小学生学业成就评价改革研究》，总课题含有七个子课题：《小学生学业情感评价研究》、《小学生学业成就评语评价研究》、《小学生知识、技能评价改革研究》、《小学生学业成就评价现状研究》、《课堂教学中激励小学生学业成就发展的评价策略研究》《小学生学业成就评价的理论研究》、《小学生一般能力评价研究》。其中《小学生一般能力评价研究》重点研究交际能力、问题解决能力和信息能力的评价，我校参与研究的就是《小学生一般能力评价研究》之中的《小学生问题解决能力评价的研究》。

新世

纪的到来对人的素质提出新的挑战，世界各国为了迎接这种挑战都制定了相应的新的课程标准。而培养学生的问题解决能力，成为这些课程标准中的突出内容。XX年我国国务院发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“新课程的培养目标应该体现时代要求”。XX年12月，教育部又发了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，其中包括“学习能力”的评价标准，即分析与解决问题的能力，初步的研究与创新能力，特别提到了学生要有质疑问题、发现问题、解决问题的能力，又提出新观点，在各种新情景终于用知识解决各种疑难问题的能力。现阶段我国小学生问题解决

能力的现状与社会要求还存在着较大差距，学生问题发现、问题分析及问题解决能力还很匮乏。

我国新的课程标准，对学生的问题解决能力提出了具体的培养目标，但是在教育教学实践中还没有形成具体、可行的评价方案和评价工具。我们进行的小学生问题解决能力的评价研究，是与课程功能的转变相适应的，体现了本次基础教育课程改革的精神，体现了最新的教育观念和课程评价的发展趋势。通过小学生问题解决能力评价方案的研究、评价工具的研制，为在教育教学实践中，科学、准确、发展的评价小学生问题解决能力提供了具体、可行的评价方案和评价工具。研究的全部意义和最终目标是为了促进学生问题解决能力的发展和提高，以适应社会对人才多样化的需求。

二、研究内容

1、制定小学生问题解决能力的评价方案。

2、研制与开发小学生问题解决能力的评价工具。

3、对小学生问题解决能力进行相关的概念界定。

4、进行小学生问题解决能力的教育实验，为继续研究提供科学的依据。

三、研究方法

观察法、调查法、行动研究法、实验法、文献研究法、经验总结法。

四、研究的结果

（一）小学生问题解决能力的概念界定

采用文献研究分析、整理问题解决能力及其评价的概念，结合他人研究，总结出新课程背景下小学生问题解决能力的相关概念界定。

1.对“问题”的界定。

我们查找到的有早期行为主义心理学、信息加工心理学、教育心理学等不同的表述。综合上述资料，我们对问题的界定：所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。

2.对“问题解决”的界定。

对于“问题解决”通常存在有多种不同的理解：把“问题解决”看成是一种教学手段、一种技能、一种艺术、就是让学生独立地去解决问题。综合上述理解和现代认知心理学，我们对问题解决的界定：是人们在日常生活和社会实践中，面临新情景、新课题，发现它与主客观需要的矛盾，而自己却没有现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动。

3.对“问题解决能力”的界定。

通过文献的检索，我们发现理论上关于问题解决能力的界定基本上趋于一致，如：布卢姆的《教育目标分类学》中，将解决问题的能力归属于学生的认知领域。在参考了美国、日本、澳大利亚、英国等国家的相关研究的基础上，我们对小学生问题解决能力的界定：是小学生一般能力之一，即学生在解决问题过程中所表现出来的对问题的认识、发现、构想的途径和方法、程度；对已有知识技能的选择、综合、应用的过程和方法；对资料、工具、信息的筛选、捕捉、解释的状态等综合能力。问题解决能力强的学生，面对问题能够提取问题的关键特征、问题所包含的关系和联系，灵活运用已有知识、恰当的技能以及正确的解决策略，使问题得以解决和表述，并进行必要的反思与调整。

4.对“问题解决能力评价”的界定

综观本课题的国内外研究现状，我们对小学生问题解决能力评价的概念界定是：“以学

生发展为本”的理念为价值取向，以促进小学生问题解决能力全面、均衡和可持续发展为目的，以小学生问题解决能力发展为对象，通过搜集、处理评价信息对小学生的问题解决能力发展水平进行价值判断，为提高小学生问题解决能力决策提供信息依据的动态过程。具体地说，小学生问题解

决能力评价就是指通过对其问题发现能力、问题分析能力、问题解决能力等方面的评价，来达到引导、促进其发展的目的。

（二）小学生问题解决能力的指标体系的研究

在对小学生问题解决能力的相关概念进行界定的基础上，我们进行了小学生问题解决能力评价的指标体系的分解。

首先，我们通过对文献进行分析发现，问题解决的能力是由问题发现的能力、问题分析的能力、问题解决的能力等能力构成的，它们的有机结合构成问题解决能力。同时，这也体现出了问题解决的全过程。对于小学生问题解决能力的评价，也应从问题解决能力的这些构成因素来全面进行。因此，我们将问题发现、问题分析和问题解决作为评价问题解决能力的一级指标。

问题发现。问题发现是指通过对问题情境的探索产生新问题，也包括在解决问题的过程中提出新的问题。

问题分析。问题分析是指在理解问题各部分之间关系的基础上，确认问题解决的方向，并对策略进行分析和筛选，对结果进行猜想。

问题解决。问题解决是指运用逻辑推理、操作实验等方法，达到问题解决的目标，并对结果进行表述和反思。