《教育心理学》简答和论述题

《教育心理学》简答和论述题汇总结合实际，谈谈教师学习教育心理学有什么作用？（P7,需举例子）答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：

（1 ）帮助教师准确地了解问题——比如中学生英语阅读活动表现出困难,教师可以运用教育心理学的理论和研究方法, 对学生学习上表现出的困难或心理发展过程中存在的问题追根溯源, 全面准确地

了解学生, 从而针对性的解决学生的学业问题和心理健康发展问题。

（2）帮助教师预测并干预学生——比如,在了解了学生的智力水平之后,要为智力超常或有特殊才能的儿童提供更有利其潜能发挥的教学环境和内容, 为智力落后或学习困难的学生提供额外的帮助和辅导,必要时应采取针对性矫正措施,使得学生最大程度上得到发展进步。

（3）帮助教师结合实际教学进行研究——普遍是用的教学模式是不存在的,需要教师结合教学实际,创造性地、灵活性的将教育心理学的基本规律应用于教学中。可以观摩特级教师的光盘来钻研。（4）为实际教学提供科学和理论指导——比如, 根据学习迁移的规律,可以在教学内容的选择和编辑、教学程序的安排等方面采取适合学习者学习水平和能力的措施, 促进迁移的发生。还可根据学习动机的规律, 在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机及学习兴趣。

综上,教学心理学的理论体系无论是对教师和教学过程, 还是对学生和学习过程, 都具有一定的指导作用。尤其对一线教师来说, 掌握并且运用教育心理学理论影响

实际教学活动, 可以帮助我们总结并积累丰富的教学经验, 在工作中尽快成长和成熟。

学生心理发展的基本特征。（P9）

答：心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一

系列心理变化, 其发展有四个基本特征：

（1）连续性与阶段性；在心理的发展

过程中, 新特征达到量的积累程度会取代

旧特征而处于优势的主导地位, 表现为阶

段性的间断现象。但后一阶段的发展总是

在前一阶段的基础上发上, 而且又萌发着

下一阶段的新特征, 表现出心理发展的连

续性。

（2）定向性与顺序性；正常条件下,

心理的发展总是具有一定的方向性和先后

顺序, 这种方向性表现为心理的发展总是

总低级到高级, 从简单到复杂, 从不完善

到完善发展,发展的总趋势是向上的。如

语言从听说——读写。

（3）不平衡性；心理的发展可以因进

行的速度、到达的时间和最终到达的高

度而表现出多样化的发展模式。

（4）差异性。任何一个正常学生的心

理发展总要经历一些共同的基本阶段, 但

在发展的速度、最终达到的水平以及发

展的优势领域方面又往往是千差万别的。

认知发展与教学的关系：（论述准备,

P13）

（1）认知发展制约着教学的内容和方

法。

在皮亚杰看来,学习从属于发展,从属

于主体的一般认知水平, 所以不同的发展

阶段需要采取不同的教学方法, 提出促使

学生向更高阶段发展的富有启迪作用的适

当内容,但不能超出学生当时的认知结

构。

（2）教学促进学生的认知发展。研究

表明,通过适当的教育训练来加快各个认

知发展阶段转换的速度是可能的, 只要教

学内容和方法得当, 系统的学校教学肯定

可以起到加速认知发展的作用。

（3）关于最近发展区

最近发展区指儿童在有指导的情况

下,借助成人帮助所能达到的解决问题的

水平与独自解决问题所能达到的水平之间

的差异, 实际上是两个邻近发展阶段间的

过渡状态。它的提出说明了儿童发展的

可能性,其意义在于教育者不应只看到儿

童今天已经达到的发展水平,还应该看到

仍处于形成状态的、正在发展的过程, 最

终如维果斯基强调的那样, 教学要适应最

近发展区, 从而走在发展的前面, 并最

终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

试述皮亚杰的认知发展阶段理论。

（P16）

答：瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿

到青春期的认知发展分为感知运动（0－

2岁）、前运算（2－7 岁）、具体运算

（7－11 岁）、形式运算（11－15

岁）等四个阶段。

感知运动阶段儿童的认知发展主要

是感觉和动作的分化。

前运算阶段的儿童的各种感知运动

图式开始内化为表象或形象模式,他们认

为外界的一切事物都是有生命的；所有

的人都有相同的感受, 一切以自我为中

心；认知活动具有相对具体性, 还不能

进行抽象的运算思维；思维不具有可逆

性。

具体运算阶段的儿童认知结构中已

经具有了抽象概念, 思维可以逆转, 能够

进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童

已经获得了长

度、体积、重量和面积的守恒。形式运算

阶段儿童的思维是以命题形式进行的。

本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的

方式进行逻辑推理, 而且能够运用假设

－演绎推理的方式来解决问题。本阶段

的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直

喻, 能做一定的概括, 其思维发展水平已

接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备

了逆向性的可逆思维, 而且具备了补偿性

的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地

恪守规则, 反而常常由于规则与事实的不

符而违反规则。

简述埃里克森人格发展阶段理论（的教育

意义）。（P15）答：埃里克森人格发

展理论认为,儿童人格的发展是一个逐渐

形成的过程, 必须经历八个顺序不变的

阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接

受教育的时期：基本的信任感对基本的不

信任感（0－1.5 岁）,主要培养信任

感；

自主感对羞耻感与怀疑（2－3

岁）,主要培养自主性；主动感对内疚感

（4－5 岁）, 主要培养主动性；

勤奋感对自卑感（6－11岁）, 主

要培养勤奋感；

自我同一性对角色混乱（12 －18

岁）,主要培养自我同一性；其他三个阶

段分别为亲密感对孤独感（成年时

期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、

自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里

克森的发展理论指明了每个发展阶段的

任务, 并给出了解决危机、完成任务的

具体教育方法, 有助于教师理解不同发展

阶段的儿童所面临的冲突类型,从而采取

相应的措施, 因势利导,对症下药。

简述学生的性格差异表现在哪写方面。

（P21）

答：性格是指个体在生活过程中形

成的对现实的稳固的态度以及与之相适应

的习惯化的行为方式。性格是人与人相互

区别的主要方面，是人格的核心。性格

的个别差异表现在性格特征差异和性格

类型差异两个方面。

关于性格的特征差异：心理学家一

般是从四个方面进行分析：对现实态度

的性格特征，性格的理智特征，性格的

情绪特征，性格的意志特征。

关于性格的类型差异：性格类型是指在

一类人身上所共有的性格特征的独特结

合，依据个人心理活动的倾向性，可把

人的性格分为外倾型与内倾型两类；依

据一个人独立或顺从的程度，把人的性

格分为独立型和顺从型。

补充：简述性格差异的教育含义：

性格虽然也不会决定学习是否发生，但它

却会影响学生的学习方式。性格也作为动

力因素而影响学习的速度和质量。性格

的性别差异又会影响学生对学习内容的选

择，而且还会影响学生的社会性学习和

个体社会化。因此，为了促进学生的全

面发展，学校教育应更重视情感因素的

作用，使教育内容的选择和组织更好地

适应学生的性格差异。

简述布鲁纳的认知—结构学习论的主要观点。（P36）

（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2 ）学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。

（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2 ）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。

试述建构主义学习理论的基本观点（内容）（P39）

（1）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被" 革命" 掉，并随之出现新的假设。另外，建构主义者认为，知识以实体的形式存在于具体个体。

（2）学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习是主动的。学习过程是主动建构自己知识的过程，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

（3）学生观（单独考察？兼顾对实际教学工作的指导意义）：

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。这告诉我们在教学过程中要重视学生个体的差异，

备课和讲课的时候要重视学生原有的知识体系。简述成就动机理论的主要观点。

（P48）

答：成就动机是个体克服障碍、施

展才能，力求又快又好地解决某一问题

的愿望或趋势。它在人的成就需要的基

础上产生，是激励个体乐于从事自己认

为重要的或有价值的工作并力求获得成功

的一种内在驱动力，成就动机是人类所

独有的，它是后头获得的具有社会意义的

动机。在学习活动中，成就动机是一种

主要的学习动机。

成就动机理论的主要代表人物是阿

特金森，他认为，个体的成就动机可分

成两类：一是力求成功的动机，一是避

免失败的动机。力求成功的动机，即人

们追求成功和由成功带来的积极情感的倾

向性；避免失败的动机，即人们避免失

败和由失败带来的消极情感的倾向性。

简述学习动机的理论有哪些。

（P47）

（1）强化理论。行为主义学习理论

家斯金纳为代表

（2）需要层次理论。人本主义心理

学理论家马斯洛为代表

（3）阿特金森的成就动机理论。

（4）维纳的成败归因理论。

（5）班杜拉的自我效能感理论。

论述如何培养和激发学生的学习动机？

（P51）

（一）学习动机的培养：

（1 ）利用学习动机与学习效果的

互动关系培养学习动机。学习动机可以

影响学习效果，因为它直接制约学习积

极性，但是，学习效果也可以反作用于

学习动机。因此，指出学习上的关键问

题，填补知识技能掌握方面的空缺，是

取得好的学习效果的关键，也是获得真

正成功的先决条件。

（2 ）利用直接发生途径和间接转

化途径培养学习动机（直接发送途径，

即因原有的学习需要不断得到满足而直接

产生新的更稳定、更分化的学习需要。

间接转化途径，即新的学习需要由原来满

足某种需要的手段或工具转化而来）。

利用发生途径，主要应考虑的是如何使

学生原有学习需要得到满足。从间接途

径考虑，主要应通过各种活动，提供各

种机会，满足学生其他方面的要求和爱

好。

（二）学习动机的激发：

（1 ）创设问题情境，实施启发式

教学；

（2 ）根据作业难度，恰当控制动

机水平；

（3）充分利用反馈信息，妥善进行

奖惩；

（4 ）正确指导结果归因，促使学

生继续努力。

简述学习迁移的基本理论。（P61 非重

点）

（1）早期的迁移理论有形式训练说、

相同要素说、经验类化理论、关系转换理

论等。

（2 ）现代迁移理论主要是美国教育心

理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理

论。

简述影响迁移的主要因素。（P63 非重

点）

（1 ）相似性；（2）原有认知结构；

（3）学习的心向与定势。

如何有效地进行知识概括：（论述

P76）

（1 ）配合运用正例和反例。教师在指

导学生概括时，不仅要注意抽取本质的

一面，也要注意抛弃非本质的一面，为

此，必须配合适用概念或规则的正例和反

例。

（2 ）提供变式。在教学实际中，要提

高概括的成效，必须给学生提供丰富而

全面的感性认识，必须注意变式的正确

运用。

（3）科学地进行比较。因为区分对象

的一般与特殊、本质与非本质的比较过

程，对于知识的概括具有非常重要的意

义。

（4）启发学生进行自觉概括。教师应启

发学生去进行自觉概括，鼓励学生自己

去总结原理、原则，尽量避免一开始就

要求学生记忆或背诵，应鼓励学生主动参

与问题的讨论。

遗忘原因的理论解释。（论述P80）

（1 ）痕迹衰退说（桑代克）。该理论

认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退

随时间的推移自动产生。

（2）干扰说。大多数心理学家认为，长

时记忆中信息的互相干扰是导致遗忘的最

重要原因。干扰说认为遗忘是由于在学

习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。

（3）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊

德）动机遗忘理论认为，遗忘是因为我

们不想记而将一些记忆信息排除在意识之

外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自

我的形象。（4 ）同化说（奥苏伯

尔）。奥苏伯尔根据他的有意义接受学

习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的

解释，他认为遗忘就其实质来说，是知识

的组织与认知结构简化的过程。

促进知识保持的方法有哪些？（举例说

明的方式考察P81 ）

（1）深度加工材料。所谓深度加工，是

指通过对要学习的新材料增加相关的信息

来达到对新材料的理解和记忆的方法，

如对材料补充细节、举出例子、作出推

论，或使之与其他观念形成联想。

（2）有效运用记忆术。记忆术是运用联

想的方法对无意义的材料赋予某些人为意

义，以促进知识保持的策略。如英语单

词的记忆方法。

（3）进行组块化编码。组块是指在信息

编码过程中，利用贮存在长时记忆系统

中的知识经验对进入到短时系统中的信息

加以组织，使之成为人所熟悉的有意义

的较大单位的过程。组块的方式主要依赖

于人过去的知识经验。如记忆一串数

字，可以将它组块化为标志性的年份。

（4）适当过度学习。指在学习达到刚好

成诵以后的附加学习。学习的熟练程度

达到150%的时候，记忆效果最好。这

一方法适应于理论知识的学习，而不适合于技能知识。

（5）合理进行复习。一般分散复习的效果要优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。

操作技能的形成有哪些阶段？（P89）（1）操作定向，即了解操作活

动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

（2）操作模仿，即实际再现出

特定的动作方式或行为模式。

（3）操作整合，即把模仿阶段

习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作（4）操作熟练，是指所形成的

动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

操作技能的培训要求有哪些？

（P90）

（1）准确的示范与讲解。准确

的示范和讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。

（2）必要而适当的练习。一般

练习次数的增多，动作的精准性、速度、协调性等会逐步提高。

（3）充分而有效的反馈。反馈

来自两方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。准确的结果反馈可以引导学生矫正错误动作，强化正确动作，并鼓励学生努力改善其操作。

（4）建立稳定清晰的动觉。动

觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。

心智技能的分阶段形成（P93）

（1）原型定向，该阶段教师要准确地讲

解心智活动各个构成要素及其执行顺序，

并示范如何应用这种心智技能来解决问

题。

（2）原型操作，该极端教师要求学生以

展开的方式，按心智技能中各动作要素

的特定顺序来练习每一个动作，并提供多

种机会让学生练习，以提高心智活动的概

括性。

（3）原型内化，在该阶段教师应该要求

学生遵循由出声的外部言语到不出声的外

部言语，再到内部言语的顺序，不可颠

倒。教师还应该注意变更活动的对象，

提供多种机会让学生联系，使学生的活

动方式能够进一步概括化。

简述典型的学习策略有哪些？（P99）

学习策略可分为认知策略、元认知

策略、资源管理策略三个方面。

认知策略包括复述策略、精细加工

策略、组织策略。

元认知策略包括计划策略、监视策

略、调节策略。

资源管理策略包括学习时间管理、

学习环境的设置、学习努力和心境管

理、学习工具的利用、社会性人力资源

的利用等策略等。

影响问题解决的因素有哪些（P112）

问题的特征；解决有关问题的时

候，个体常受到问题的类型、呈现的方

式等因素的影响。问题呈现方式的不

同，那么个体对问题的理解也就不同。

已有的知识经验：已有经验的质与

量影响着问题的解决，拥有某一领域的

丰富的知识经验使是有效地解决问题的基

础，知识经验在头脑中的储存方式据决

定了问题解决的有效性。

定势与功能固着：定势是影响学习

迁移的一个重要因素，因为学校情境中

的问题解决主要是通过迁移实现的，因

为定势也必然影响问题解决。功能固着也

可看做是一种定势，即从物体通常功能的

角度来考虑问题的定势，也就是说，当

一个人熟悉了某物体的常用或典型的功能

时，就很难看出该物体所具有的其他潜

在的功能。

影响创造性的因素有哪些（P116）环境

（家庭，学校），智力（创造性和智力的

关系并非简单的线性关系，二者既有独

立性，又在某种条件下具有相关性），

个性（幽默感，有抱负和强烈的动机，

能够容隐模糊与错误，喜欢幻想，具有

强烈的好奇心，具有独立性）

创造性的基本特征（P116）目前比较公

认的是以发散思维的基本特征来代表创造

性。发散思维也叫求异思维，是沿不同

的方法去探求多种答案的思维形式。研

究者认为发散思维是创造性思维的核心，

其只要特征有三：

流畅性：流畅性是个人面对问题

情景时，在限定时间内产生不同观念的

数量的多少。该特征代表心智灵活、思

路通达。

变通性：即灵活性，是指思维朝

着不同方向发散的能力。表现为个人面

对问题情境的时候，不墨守成规，不钻

牛角尖，能随机应变，触类旁通。

独创性：个人买你对问题情境的

时候，能独具慧眼，想出不同寻常的、

超越自己也超越同辈的方法，具有新奇

性。

怎样培养学生的创造性（P118）创设有

利于创造性产生的环境：创设宽松的心理

环境；给学生留有充分选择的余地；改

革考试制度与考试内容

注重创造性个性的塑造：保护好奇

心，激发求知欲；解除个体对答错问题

的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；

重视非逻辑思维能力；给学生提供有创造

性的榜样。

开设培养创造性的课程，教授创造

性思维策略：发散思维训练；推测与假设

训练；自我设计训练；头脑风暴训练。

简述影响态度与品德学习的一般条件。

（P130）

1 ）外部条件：家庭教育模式：民主、

信任、宽容Vs 严厉、放任

社会风气：包括社会舆论、大众

媒介传播的信息、各种榜样的作用。

同伴群体：学校中正式的班集体、校内外

非正式的小团体。

2 ）内部条件：

认知失调：当认知活动出现不平衡

或不协调时，个体内心就会有不愉快或

紧张的感觉，此时就会试图通过改变自

己的观点或信念，以达到新的平衡。从这

个意义分析，认知失调是态度改变的先决

条件。

态度定势：帮助学生形成对教师、

对集体的积极的态度定势（或心理准备）

是使学生接受道德教育的前提。

道德认识水平：态度、品德的形成

与改变取决于个体头脑中已有的道德准则

和规范的理解水平及掌握程度，取决于已

有的道德判断水平。

怎样使学生形成良好的态度与品德？（论

述P131 ）

（1）有效的说服：教师经常应用

言语来说服学生改变态度，在说服的过

程中，教师需要向学生提供某些证据或信

息，以支持或改变学生的态度。运用说

服要注意明确目的性、富有知识性和趣味

性、注意时机把握、以诚相待。

（2）树立良好的榜样：态度与品

德作为社会学习的一项内容，可以通过

观察和模仿而习得。这种学习过程按照

班杜拉的社会学习理论，要经过注意榜样

的行为特征、在头脑中组织和编码所观察

到的信息、以适当的方式再现所观察到

的行为方式、对这种行为方式进行各种

形式的强化等过程来完成。榜样行为的

示范方式应该是多种方式相结合，教

师、家长、大众媒介等要提供积极健康

良好的榜样示范。

（3）利用群体约定：研究发现经过集体共同讨论决定的规则、协定，对其成员具有一定的约束力，并能使每个成员共同承担执行的责任。

（4）价值辨析：教师要引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们去努力发现自身的价值观，并依据本人的价值选择来行事。价值辨析的方法不是灌输说教的，而基本上是诱导性的，所以教师要善于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验，然后实现某种价值观，（5）给予恰当的奖励与惩罚：这一外部调控手段不仅影响着认知、技能、策略的学习，而且还影响着个体的态度与品德的形成。奖励可分为精神和物质奖励，也可分为内部和外部奖励两种。要主义多奖励具体的道德行为，结合个体实际情况选择最有效的奖励，同时应该重视内部奖励——如自豪感、满足感等。最合理的做法是引导学生进行自我强化，让学生亲身体验做出道德行为后的愉悦，以此转化为产生道德行为的持久的内部动力。

除以上五种外，还有包括角色扮演、小组道德讨论、陶冶、实际锻炼等方法。

皮亚杰的道德发展阶段论（P125）瑞士心理学家皮亚杰在20 世纪30 年代就对儿童的道德判断的发展进行了研究，提出儿童的道德发展大致分为两个阶段：

他律道德，儿童在10 岁以前，对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。本阶段道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。本阶段儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。

自律道德，在十岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。他们开始认识到可以通过合作、共同决定来修改规则，规则只是维护自己与他人的关系。儿童的思维已经从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题。

皮亚杰认为，从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。

介绍柯尔伯格的道德发展阶段论

（P126）

美国心理学家柯尔伯格修改和扩充了皮亚杰的理论与方法，提出了道德发展阶段论，强调道德发展与年龄及认知结构变化之间的关联。他研究道德发展的方法是两难故事法，通过研究，他将道德判断分为三种水平，每种水平又有两个阶段：

（1 ）前习俗水平：儿童认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。它包括两个阶段：第一阶段是惩罚服从取向阶段，认为只要受到惩罚，那一定是错误的；第二阶段是相对功利取向阶段，判断某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具有较强的自我中心性。

（2）习俗水平：儿童从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，包括两个阶段：第一阶段是寻求认可取向阶段，认为凡是社会大众认可的就是对的，反之就是错的。判断行为好坏主要依据动机，认为有利他动机就是好的，有利己动机就是坏的。第二阶段是遵守法规取向阶段，这一阶段的儿童服从权威，遵守公共秩序，认为只要行为违反了规则，并给他人带来伤害，不论何种动机都是不道德的。

（3 ）后习俗水平：这一水平的

儿童开始以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错。第一阶段是社会契约取向阶段，第二阶段是普遍伦理取向阶段，这一阶段的儿童可以根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶，超越显示规范的约束，即以良心、正义、公平、尊严、人权等最基本的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。

柯尔伯格认为，个体的道德认知和道德判断是有低级到高级阶段发展的，是不可跨越的，年龄与道德发展阶段相关联，但不完全对应。研究表明，大多9 岁一下儿童及少数青少处于前习俗水平，大部分青年和成人出于习俗水平，后习俗水平一般要到20 以后才出现，而且只有少数人能达到。

简述心理健康的标准。（P137）心理健康的标准是心理健康概念的具体化，国内外标准不一致。一种观点是分为（1）对现实的有效知觉。（2）自知自尊与自我接纳。（3）自我调控能力。（4）人建立亲密关系的能力。（5）与人格结构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率。

我国学者提出的标准是“四有”：对自己有信心；对学校生活有兴趣；喜欢与人交往，有较好的人际关系（有人缘）；具有良好的心理适应能力（有能力）。

我们要把握：（1）判断一个人心理健康状况兼顾个体内部协调与对外良好适应两方面（2）心理健康概念具有相对性，有高低层次之分（3）心理健康既是一种状态，也是一种过程（4）标准可以说是个社会评价问题，不同社会由于其主流文化、价值观念、社会规范不同，对心理健康与否会作出不同的

判断。

中学生易产生的心理健康问题：（按论述准备P138）焦虑症，抑郁症，强迫症，恐惧症，人格障碍与人格缺陷，性偏差，进食障碍，睡眠障碍

在学校开展心理健康教育的途径：（按照论述准备P145）（1）开始心理健康教育的有关课程

（2）开设心理辅导的活动课（3）在学科教学中渗透心理健康教育内容

（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育

（5）个别心理辅导或自习

（6）小组辅导

一个有效的自编测验应具备的必要条件有哪些？（P183）信度：指的是测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。

效度：指测验的准确性，即一

个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。这是一个相对的概念，其总要性大于信度。

区分度：指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

难度：指项目的难易程度，通

常用受测者答对或通过每个项目的人数百分比作为难度的指标。

（其余问答题参看之前打印的资料以及课本的课后练习题）