教育人类学的学科概念
学科(百度百科)
学科学科第一种含义是：学术的分类。
指一定科学领域或一门科学的分支。
如自然科学中的化学、生物学、物理学；社会科学中的法学、社会学等。
学科是与知识相联系的一个学术概念，是自然科学、社会科学两大知识系统（也有自然、社会、人文之三分说）内知识子系统的集合概念，学科是分化的科学领域，是自然科学、社会科学概念的下位概念。
学科的第二种含义：指高校教学、科研等的功能单位，是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。
学科建设中“学科”的含义侧重后者，但与第一个含义也有关联。
目录基本信息释义学科分类英文解释专业与学科学科与专业的关系历史上的学科解释科目以及比喻基本信息释义学科分类英文解释专业与学科学科与专业的关系历史上的学科解释科目以及比喻∙分类∙我国学科∙基本信息【词语】：学科【注音】：xué kē释义国家标准GB-T13735-92依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行分类，分成A自然科学、B农业科学、C 医药科学、D工程与技术科学、F人文与社会科学五个门类，下设一、二、三级学科，共有58个一级学科。
据统计，当今自然科学学科种类总计约近万种。
另一种统计(到20世纪80年代)，在中观层次上已发展出约5500门学科，其中非交叉学科为2969门，交叉科学学科总量达2581门，占全部学科总数的46.58%。
学科分类高校的学科分类有多种。
我国目前普通高校的研究生教育和本科教育的学科划分均为11大门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学）。
按1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，我国高校一级学科由原来的72个增加到88个，二级学科（学科、专业）由原来的654种减少到381种。
根据1998年国家教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，高校本科教育学科专业包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等11大学科门类，72个二级学科，249个专业。
论中国教育人类学的学科主题
［ 者 简 介 ］ 冯 增 俊 （９ ２ ， ， 南 琼 海 人 ， 南 师 范 大 学 国 际 与 比较 教 育研 究 所 所 长 ， 授 。 作 １５ 一） 男 海 华 教
维普资讯 ຫໍສະໝຸດ 使 科技 日新 月异 ， 对人 的发 展提 出 了新 的要求 ； 另
一
这些 国家 和 民族独 特 的教育 问题 是形 成独 特 的教 育人 类学 学科 主题 的关 键要 素 。
方面 ， 工业 化 大 生产 促 使 人类 建 立起 更 密 切 的
互 动联 系 ， 育与 人 的发展 问题 盘根错 节 ， 响到 教 影
美 国作 为 著 名 的世 界 文 化 熔 炉 ， 使 教 育 中 致 存 在 着错综 复 杂 的 种 族 问题 和文 化 论 争 ， 常常 成 为种 族 冲突 的导火 索 。这就 促成 了美 国文 化教 育 人 类 学从 一开 始就 以探 讨教 育 中的种 族 问题 为重 点， 强调 文化 分 析 。美 国教 育 人类 学 担 负着 倡 导 教 育 民主 、 决 战 后 经 济 发展 迅 速 与 文 化 价 值转 解 型 相对 滞后 所 引发 的各 种严重 社会 危 机 的时代 责
发 展 的大 事 。
（ ） 一 现代 社 会是 教 育人 类学 学科 发展 的基 础
教 育 人类学 百余 年 的发 展 表 明 ： 工业 革 命 开 启 的现 代 社会 是学 科 发展 的基 础 。正 是各 国不 同 的现代 社 会实 践形 成 了今 日教 育人类 学 的许 多 不 同的 分支 学科 。无 论 是 西 欧 的 哲 学 教 育 人类 学 ， 还是 英 美 的文 化 教 育 人类 学 等分 支学 科 ， 都是 特 定 的现 代 社会 和教 育 实践 的产 物 。它赋 予教 育 人 类学 多 样 的发 展历 程 和 形 态各 异 的研 究 方 式 ， 从 而形 成相 应 的学 科 流 派和 分 支 学 科 ， 建 起 独 特 构
中国教育人类学领域的一部力作——《教育人类学通论》评介
教育人类学（ＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）是教育学和人类学相互交叉而形成的综合性学科。
自二十世纪六七十年代开始，我国教育学领域的研究者和人类学领域的研究者从各自的学科立场出发，在借鉴哲学教育人类学和文化教育人类学的基础上，持续地推进中国教育人类学的发展。
２０１７年６月，中央民族大学滕星教授主编的《教育人类学通论》（以下简称《通论》）由商务印书馆出版。
《通论》共由五篇二十一章六十九节构成，全书共６０余万字。
２０１７年７月，滕星教授在中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第三届年会暨“一带一路”战略与民族教育研究学术研讨会上正式向学界推介了《通论》。
与会者一致认为，《通论》是“按照知识逻辑结构编写的集大成成果，是一本全面、规范的教育人类学教材，为我国教育人类学学科发展、推广做出了巨大的贡献”［１］。
也有研究者撰文指出，《通论》是“中国教育人类学领域的一项开拓性成果”［２］。
鉴于《通论》在中国教育人类学学科建设中的历史地位和学术成就，笔者从如下三个方面对《通论》进行评介。
一、在内容设计上看，《通论》既立足本土，又放眼世界《通论》的成书得益于以滕星教授为核心的学术共同体。
这个学术共同体既有来自国内著名高校和研究机构的研究者，如北京大学的钱民辉教授、北京师范大学的郑新蓉教授、南开大学的袁同凯教授和陈巴特尔教授，也有来自美国内华达大学（ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＮｅｖａｄａ，ＬａｓＶｅｇａｓ）、得克萨斯理工大学（ＴｅｘａｓＴｅｃｈＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）的研究者。
多元化的学术共同体为《通论》的立足本土和放眼世界奠定了基础。
从内容上看，《通论》的许多章节都是本土与世界的结合。
在此，笔者选择其中几章呈现《通论》在立足本土与放眼世界上的结合。
第六章标题为“国内外学校教育的民族志研究”。
在这里，《通论》不仅就国外学校教育民族志（微观民族志和宏观民族志）研究的历史以及发展趋势进行概要介绍和评述，还对我国学校教育民族志研究的发展情况、关注焦点做了梳理。
教育与人类学人类学理论在教育中的应用
教育与人类学人类学理论在教育中的应用教育与人类学：人类学理论在教育中的应用在当今多元化和全球化的社会背景下，教育不再仅仅是知识的传授，更是对个体和社会全面发展的关注。
人类学作为一门研究人类文化、社会和行为的学科，其理论为教育领域提供了独特而深刻的视角。
本文将探讨人类学理论在教育中的应用，以及这些应用如何丰富和改进我们的教育实践。
一、人类学理论为教育带来的全新视角人类学中的文化相对论强调每个文化都有其独特的价值和意义，不存在绝对的优劣之分。
这一观点应用于教育中，提醒教育者要尊重学生的文化背景和多样性。
每个学生都带着自己的家庭文化、社区文化走进学校，这些文化背景会影响他们的学习方式、价值观和行为习惯。
例如，在一些少数民族地区，学生可能从小接受的是口传文化和实践技能的培养，他们在传统的书面考试中可能表现不佳，但在实际操作和团队合作方面却有着出色的能力。
如果教育者能够理解并尊重这种文化差异，采用多样化的教学方法和评价方式，就能更好地激发这些学生的学习潜力。
此外，人类学中的田野调查方法也为教育研究提供了重要的思路。
教育研究者可以像人类学家一样深入到学校和课堂中，进行长期的观察和参与式研究，以获取更真实、更全面的教育现象和问题。
二、人类学理论在教育实践中的具体应用1、课程设计基于人类学对文化多样性的认识，课程设计可以更加丰富和多元。
除了主流文化的知识，还可以纳入不同民族、地区的文化内容，让学生了解到世界的多元性。
比如，在历史课程中，可以加入少数民族的历史故事和贡献；在艺术课程中，展示不同文化的艺术形式和创作风格。
2、教学方法人类学强调个体在文化中的学习和适应过程，这启示教育者要关注学生的学习情境和个体差异。
采用情境教学法、合作学习法等，让学生在真实的情境中学习和解决问题，培养他们的实际能力和合作精神。
对于来自不同文化背景的学生，灵活调整教学方法也是至关重要的。
有些学生可能更适应直观的演示教学，而有些则更倾向于自主探索和讨论。
人类学概论重点
1、学习人类学的意义第一，认识人类自身第二，促进不同文化间的相互理解第三，客观评价人类的成就以及人类在自然界的地位2、人类学的概念全面研究人及其文化的学科，从各个方面综合的考察人类、研究人类的生物性及其文化的发生、进化和当代的变异3、人类学的学科体系人类学可分为体质人类学和广义的文化人类学。
广义：考古人类学、语言人类学狭义：（民族学或社会人类学）体质人类学体质人类学大致分为两类：1）研究人类如何从古猿进化而来的过程，主要是探讨人类进化的过程和原因2）研究现代人类的生物多样性，主要是找出人类各项差异的型态并加以描述，同时也解释这些差异存在的原因考古人类学考古人类学, 是人类学四个分支学科之一，研究对象是人类社会的过去。
它是利用人类遗留下来的遗物、遗迹来研究远古人类文化的一门学问。
和人类学其他分支一样，考古学也总是通过研究某一特定时空的社会和文化来理解人类社会和文化现象。
考古学由史前考古学，历史考古学组成。
前者主要研究文字系统出现之前的社会，后者集中在有文字记载以来社会今天的考古学已经越来越成为一门技术与文化考察高度融合的综合性学科。
今天的考古学在研究范围上也逐渐拓展，不仅研究人类的过去，还包括对现代生活的实物研究实例：“垃圾调研项目”语言人类学语言本来就是人类学的一个特征，没有语言就没法交流，没有相对复杂的语言就无法产生相对复杂的概念，没有概念就无法产生相对复杂的思维方式，缺乏思维就没有创造力和想象力。
人是最有创造力和想象力的动物。
语言人类学是着重考察人类各地语言使用与文化的关系的分支学科。
根据其研究重点的不同，语言人类学又可以分为三部分：1）描述语言学，目的是系统研究语言的结构和用途2）历史语言学，它主要是研究语言的产生及其进化的历史3）社会语言学，目的是研究语言在实际中如何运用，即语言和社会事实的关系，如阶级、种群、年龄、性别等文化人类学它所关注的人类文化现象，侧重描述、分析、解释人们的思想和行为方式，社会和文化的异同，包括人们在风俗习惯、婚姻家庭、亲属制度、宗教信仰、政治经济制度等方面存在的共性和差异。
学科育人及发展分类
学科育人及发展分类一、“学科育人”概念“学科育人”一词经常出现在各类院校的相关育人理论研究层面，然而对于“学科育人”的具体解释以及阐述出现的却比较少。
在此，分别从“学科”、“育人”两个方面对“学科育人”的概念进行分析。
“学科”一词有两层含义，其一是指相对独立知识体系；其二是学校所设置的学科专业。
前者是属于学科的自然分类，可以理解为具体的某一个学科，也可以理解为某一个学科的类群，是在社会环境下相对比较灵活的解释；而后者是学校在国家所设定的学科分类体系基础下设置的具体学科。
这两层含义一脉相通，学科自然分类是学校学科设置的基础。
“育人”一词也有两层含义，分别是狭义和广义之分。
狭义上的“育人”是指思想政治或者德育上的教育。
我国中共中央国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》文件中提出：“高等院校各门课程均具有育人功能，所有教师均担有育人的职责。
要深层次的发掘各类课程的思想政治教育资源，教师在传授专业知识的过程中要加强思想政治教育，促使学生在学习科学文化知识过程中，能够自觉的不断增强思想道德修养，提高自身政治觉悟”。
广义上的“育人”是指培养教育对象，使其得到全面的发展。
在现代汉语词典中对“育人”的解释为：“所谓育人就是对受教育者进行多方面的教育、培养，包括德育、智育、体育、美育等。
育人的目的是能够使受教育对象得到全面的发展”。
通过上述对于“学科育人”概念的解释可以体现为四种组合，能够更好的展现出教育促使人全面发展的功能。
二、学科的发展和分类（一）学科的形成发展知识的积累造就了学科的诞生和发展，过程中通过不断的完善，最终形成了相较来说比较独立的知识、理论体系。
哲学作为一项对世界本质认识的学科，最先形成。
追溯到西方的古希腊哲学再到东方的诸子百家，这些学派汇聚了迄今为止我们对自然、人文以及社会等学科的各种思想精华，学科的萌芽就此得到孕育。
自从东方、西方的哲学诞生之日一直到十七世纪前，世界关于古典教育的内容主要集中在有关人的各种类学派。
人类学.doc
人类学与世界面临的问题1人类学学科及其研究对象目录一、人类学的定义和研究对象Anthropology=人类学全面研究人及其文化的学科体质/生物性社会与文化语言历史范畴二、人类学的四大传统分支1、体质人类学古人类学：人的出现及进化现代人类的生物性差异2、考古学史前考古学：研究文字系统出现之前的社会历史考古学：3、语言学研究语言与文化相互关系的学科4、社会/文化人类学（民族学）文化人类学：研究人类社会中的行为、信仰、习惯和社会组织的科学。
关于“文化”：生计、社会制度、观念意识形态（宗教信仰）、感情等。
关于“社会”：结构、组织、关系及活动文化与社会的关系：可视为人类两个同等重要且密不可分的系统的统一体。
（格尔茨）5、应用人类学三、人类学的基本原则及研究方法基本原则普同论：世界上现存所有的人类都是同一属性，任何一人群都不比其他人群更为进化。
全貌论：给出一个“局内的”关于社会文化的全貌图景。
整合论：强调事物之间的关联性，整体性。
适应论：人类和受周围环境的影响和制约（即人类的生存在于适应环境）。
文化相对论：每一种文化都有其独创性和充分价值，一切文化都是相对的，平等的。
三、人类学的基本原则及研究方法人类学研究者的位置主位(emic)与客位(etic) ：主位指披调查者自己对事物的看法、分类和解释；客位指调查人员等外来者对事物的看法、分类和解释。
对同一事物，两者看法可以截然不同。
人类学者：不干预，不干扰研究对象的事务和生活；不给对方带来危害；客观公正地记录，反映情况；田野调查时论文的源泉。
等等。
三、人类学的基本原则及研究方法研究方法（以民族志为例）文献收集整理、梳理——对所研究的人、地和问题有一个总体的先期认识。
田野调查调查前的准备：资料、调查提纲、调查工具、人员组织等调查中：原则、道德、调查提纲、方法调查后整理及编撰撰写论文（或专著）回到田野（人类学的应用与实践）——如此反复。
四、人类学者要求：身体健壮、甘于寂寞、受过专业训练、操守学科道德、心绪平静。
教育基础知识包括哪些[1]2篇
![教育基础知识包括哪些[1]2篇](https://img.taocdn.com/s3/m/7912585359fafab069dc5022aaea998fcc22401b.png)
教育基础知识包括哪些教育基础知识是指在教育领域中的基本知识和概念，了解这些知识对于理解和应用教育科学和教育方法论非常重要。
下面是关于教育基础知识的两篇文章：第一篇：教育基础知识（上）教育基础知识是指在教育领域中的基本知识和概念。
它包括教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的基本理论和原理，以及教育实践中的相关方法和技能。
教育学是研究人类教育活动的学科。
它研究教育的目的、内容、方法和组织形式等方面的理论和实践问题。
教育学的基本概念包括教育目标、教学内容、教学方法、教学组织形式等。
了解教育学的基本概念可以帮助我们理解和分析教育活动。
心理学是研究人类心理活动的科学。
它研究人的认知、情感、意志、行为等方面的原理和规律。
心理学在教育中的应用非常广泛，如教育心理学研究学习和教学过程中的心理机制，发展心理学研究儿童和青少年的发展规律等。
了解心理学的基本概念有助于我们理解学生的学习和发展过程。
社会学是研究人类社会活动的学科。
它研究社会结构、社会关系、社会变迁等方面的理论和实践问题。
教育社会学研究教育与社会的关系，例如教育的功能、教育的不平等、教育的社会化等。
了解社会学的基本概念可以帮助我们理解教育与社会的关系。
哲学是研究宇宙、知识、价值等基本问题的学科。
教育哲学研究教育的理论和价值基础，例如教育的目的和意义，教育的价值观等。
了解哲学的基本概念可以帮助我们深入思考和解答教育的基本问题。
人类学是研究人类文化和社会生活的学科。
教育人类学研究教育在不同文化和社会背景下的差异和共性。
了解人类学的基本概念可以帮助我们理解教育在不同文化和社会环境中的特点和变化。
教育基础知识涉及的范围非常广泛，以上只是其中一部分。
通过学习教育基础知识，我们可以更好地理解和应用教育科学和教育方法论，提高教育的质量和效果。
第二篇：教育基础知识（下）除了教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的基本知识外，教育基础知识还包括教育法律法规、教育管理、教育评价等方面的内容。
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教育人类学的学科概念
1.名称界定
人类学作为“研究人的科学”，教育作为“育人的活动”，这就注定了作为它们庞大体系中的一个分支学科的教育人类学具有广阔的研究领域，而有关它的定义至今仍无定论，这也反映了它的年轻和研究范围之广阔。
教育人类学，英文一般为Educational Anthropology或Anthropology of Education。
这是一种较正式的表达。
以往，在国外文献中更多地是使用Anthropology and Education 来表述人类学与教育学的结合，但如照字面译为“人类学与教育”，这显然是不准确的。
不过，现在更多的是使用前两种，这实际上也是对这门学科地位的确认。
美国学者认为，教育人类学是一门应用人类学方法来研究教育的科学。
美国著名教育人类学家奥格布认为：“教育人类学反映了诸如人类学、社会语言学、人种学的方法论、符号互动论等多种多样的学科的理论、方法论、基本论题、研究兴趣和研究手段等。
”但是如何界定学科的主要内涵和主题，却难于取得共识。
对此，他只好引导人们从学科发展的历史中去寻找。
2.基本定义
一般认为，哲学教育人类学或教育人类学是一门从人类学角度来探讨教育与人的完整性的关系的科学，但所有的哲学教育人类学家都
注重对学科的理性概括，几乎每一个哲学人类学家都有相应的定义表达。
例如，罗特在其名著《教育人类学》中下了这样的定义：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵和精神的改变的一门学问。
”慕尼黑大学教授哈曼（B.Hamann）1982年著文认为：“教育人类学提出人类学的问题，在教育科学的范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立；另一方面解释对人的要求的正确观点。
”而博尔诺夫则认为教育人类学主要“是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面。
……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从（现在是从哲学上理解）人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试”。
他甚至对如何更准确地表达这种定义不放心，声明道：“为了避免误解，我宁可不称教育人类学，而称教育的人类学考察方式或者简称为人类学的教育学。
”可见，即使是使用哲学这一具有很强概括力的学科方法，但要表达这一广阔学科内涵也是不容易的。
3.学科概念析解
目前，西方各教育人类学学派对学科的概念均未能作出较理想的表述。
奥格布只是对学科范围作了一个相应的勾勒，而缺少对教育学与人类学之间联姻的内在特点的阐释和对这门新学科发展规律的揭示。
这反映了文化人类学领域的广泛和学科体系的成熟过程的困难。
而罗特则主张教育人类学从研究人到改变人和培养人，有过于简单而类同于一般教育学概念之嫌。
哈曼的定义坚持了人类学原理对教育现
象阐释的研究机理，但却主张在教育科学的范围之内进行，也有颠倒两者关系的倾向。
其实，教育人类学不仅要在人类学的立场上来提出问题，还要应用其原理来阐释和解决这些问题。
博尔诺夫虽然表达了教育人类学概念的部分关键关系，但是还缺乏一种系统的科学表述，反映了对学科意识的踌躇。
从教育人类学产生和发展的历程看，学科的概念受到两大学科融合的直接影响，人类学家和教育学家都从各自的立场出发，表述了对学科的不同见解，同时，学科概念也体现学科意识发展的过程。
人类学家认为，教育人类学是人类学的分支学科，如休伊特在1904年就认为两个学科之间存在着“应用与被应用的关系”。
金布尔（S.T.Kimball）则反复强调人类学知识对解决美国教育问题的作用，认为是摆脱教育困境的良方。
布拉梅尔德则认为两者之间“仍存在一种不太牢固的关系，它们的关系比心理学与教育学的关系更松散”。
1967年，沃尔科特(H.F.Wolcott)指出，教育与人类学的融合与联系，更多地取决于研究的需要和可能从应用中获得什么。
从一个世纪的发展来看，在教育学与人类学之间要达成一种完全的整合，除了教育本身发展的需要外，也必须依靠研究者理论上的推动。
历史上，许多学者都曾致力于整合两者之间内在的学术联系，设计出各种专门术语，如伯格（H.G.Burger）于1968年提出一个新词“ethnopedagogy”，即把人种志与教育学两种相加表示“教育人类学”，金布尔也给出“Anthropology in Education”的名称。
70年代后，沃尔科特为教育人类学家列出四种称谓：一是“教育家与人类学家”（educators-cum anthropologists），二是教育人类学家
（educational anthropologist），三是教育（的）人类学家（anthropologist of education），四是受训于人类学的教育家（anthropologically trained educator）。
这实际上也是力图以此阐释教育学与人类学之间在教育人类学中的黏合度。
4.学科基本内涵
教育人类学学科概念的不确定和多样性特征，实际上也为学科发展展示了宽广的发展前景。
一是可以使人类学家和教育学家都能按各自不同的学术立场来使用教育人类学的研究方法，来阐释他们对教育问题的不同看法，更有利于教育的开展和研究的深入，也有利于学科的交叉和互动。
二是可以有助于两种学科更好地推动人类学方法的广泛运用，促使教育学家更好地运用人类学的研究视野和手段，事实上，许多学者也认为，只有应用人类学原理才能对教育问题作出真正的人类学意义上的探究。
三是可以有利于两个学科在开拓其学术进程中不断达到内在的交融，实现对学科概念的科学统整。
无论是人类学还是教育学都在不断发展之中，两者互动有利于各自的深入，同时又为其更高水平的交叉融合提供更加广泛的机会。
从两派对学科概念的把握上，也呈现出各自的研究特点，文化教育人类学表明人类学把教育作为一个研究领域，教育是一个被研究、被描述的对象，很少体现教育的内在本性或内部要求。
而哲学教育人类学则表明人类学把教育作为一种有待开发的领域，教育是一种被利
用的必不可少的工具，力图探求教育对人的完整性的作用以及人的完整性对教育的规定。
从以上探讨我们大致上可以明确，教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学。
我们说它是应用的，因为只有应用人类学的原理与方法，才可能进行真正的人类学意义上的教育研究；我们讲它是着重阐明教育与人类发展基本原理的，因为只有研究教育与人类发展的互动性，教育人类学才找到自己发展的家园，才可能以其最独特的方式，直面人类古往今来的发展主题；而我们强调它的发展主题，是因为只有把教育人类学的研究主题确定在人类社会发展主流这一点上，教育人类学才能真正响应时代社会转型的要求，走在社会发展的前头，使教育成为支配人类发展的一个更为关键的重要学科。
博厄斯曾经指出，文化现象太复杂，“现象越复杂，它们的规律就越具特殊性”，因此，“想建立一个适用于任何地方的任何事例，并能解释它的过去与预测未来的概括性的结论是徒劳的”。
教育人类学具有一般的学科定义和学科主题，但在具体国家的发展过程中是不同的。
那么，如何对中国的教育人类学作出定义呢？根据中国实际，建立中国教育人类学不应照抄美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理和方法，研究教育与人发展相互关系的科学。
它是社会发展推动下多种学科共同作用推陈出新的产物，既体现人类学的特点，又发挥教育学
特有功能。
总之，这门学科集文化、哲学、体质等教育人类学分支学科之精华，融实证和思辨、考古和展望、自然和社会、生理和精神等多种研究方法于一体，真正体现了教育中人的本质和发展以及人的本质和发展对教育的要求。
本书在努力建构反映主流教育要求的新学科体系的基础上，从人类演进的历史进程中把握教育的本性，进而考察教育在国家和民族发展中的作用，了解其不同的变体和发展，以及走向理想目标的基本途径，这对我们当前改革教育，发挥教育的作用应当是极其有益的。
作为一个关系人类发展的重大主题，找到教育与人类发展互动的内在线索，可以从中映照出当代教育改革的深度和广度，折射出中国教育发展中问题和机遇之所在，把握现代教育发展的基本规律。
由于教育与人的发展的背离，教育成了少数人剥夺多数人发展的工具，许多封建帝国就建立在这种教育之上；由于这种背离，使教育在创造高发展之下却为德国法西斯发动世界大战作了准备。
通过这一研究，也可以认识中国传统教育在积淀了许多丰厚的思想之下存在的各种严重问题。
其中，科举制危害之烈，当推为首者。
科举制虽说选拔了不少人才，但它同时把读书考功名对等于升官发财，把四书五经作为一千多年来中国人惟一尊奉的经典，成为统一和禁锢一个民族国民思想的强大工具，排斥和扼杀了教育的文化创新功能，教育只是一代代地复制着旧的社会制度，无力对新社会发展挑战作出创新性应对。
结果，它制造了一个超稳定的僵化社会体，泯灭了一个泱泱大国数亿人的聪明才智。
这种教育已背离了它的本性，背离了作用人的发展的重要目标，
导致了中国的衰败。
因此，发展教育人类学，将使我们对中国教育现代化有一个更加深刻的理解，自觉地把教育的现代转型作为教育现代化的根本任务。