对外汉语教学中疑问句教学如何有效地完成

对外汉语教学中疑问句教学如何有效地完成万小芳曾岑一、引言作为日常交际不可或缺的疑问句一直是汉语界研究的热点，这些研究主要是从疑问句的分类、疑问语气词、特殊疑问句以及历时发展的角度进行研究：分类方面如：丁声树(1961)，吕叔湘(1982)、朱德熙(1982)、陆俭明(1982)，林裕文(1985)、范继淹(1982)、邵敬敏(1996)的研究；疑问语气词的研究集中在“吗”、“吧”和“呢”的定性与功能上。

如：吕叔湘(1982)、朱德熙(1982)、陆俭明(1982)、胡明扬(1988)的研究。

特殊疑问句方面：“非疑问形式+呢”的研究――邢福义(1987)、邵敬敏 (1996)。

反问句的研究——吕叔湘(1982)，朱德熙(1982)，刘松江(1993)、郭继懋 (1997)，邵敬敏(1996)、赵雷(2000)等。

上述研究成果对于对外汉语教学有很重要的参考作用，但从对外汉语教学角度对疑问句进行较为系统的研究的成果却并不多，而疑问句又是对外汉语教学中的一个重头戏，这是因为正确地理解和使用疑问句是使外国留学生成功用汉语完成交际的关键之一；并且，疑问句在一定程度上反映了汉语语法的特点，因为使用语气词是汉语疑问句的一个重要的语法手段，而语气词的使用一直是外国留学生的弱项。

周小兵(2002) 提出了对外汉语教学语法应具备的8个特点： (1)实用性；(2)形式意义并重；(3)考虑篇章语用因素；(4)语法规则细化和使用条件充分；(5)描写解释相结合；(6)重视语际对比，兼顾特性和共性；(7)注重习得研究；(8)使用统计方法和实验方法。

根据这个标准，本文将如何真正有效地实施疑问句的教学作为研究的重点，并从三个方面加以考察：（一）对现代汉语疑问句系统的分类的考察。

（二）对外国留学生汉语疑问句习得顺序的考察。

（三）对外国留学生汉语疑问句常见错误的考察。

二、现代汉语疑问句系统的分类1、常用对外汉语语法书疑问句的分类传统语法一般按照提问的手段把疑问句分为4大类：是非问、特指问、选择问和正反问。

对本族人的汉语教学多采用这种分类法，例如《现代汉语》(黄伯荣，1999)。

对外汉语的疑问句系统也基本沿用了这一分法，如(1)刘月华等《实用现代汉语语法》北京：商务印书馆，1982 (以下简称“刘本”)；(2)卢福波《对外汉语教学实用语法》北京：北京语言大学出版社，1999 (以下简称“卢本”)； (3)房玉清《实用汉语语法》北京：北京大学出版社，2001 (以下简称“房本”)；(4)孙德金《汉语语法教程》北京：北京语言大学出版社，2002 (以下简称“孙本”)。

在实际的交际言语中，每一类的疑问句都有着多种的句式，这些句式在形式上或语用功能上都或多或少有所区别，针对汉语学习者的这4部语法书在疑问句系统的分类上普遍比对本族人的语法书（《现代汉语》）要更详细一些，除了分出大的疑问句类外，对各类疑问句句式还进行了再分类。

我们认为对于外国留学生的教学而言，分句式教是有必要的。

然而，存在的问题也是显而易见的：首先，在句式划分和归类上，各家说法不一。

例如：“V不V”式刘本定为正反问，而孙本则归入是非问；刘本将句末带“吧”的疑问句归为是非问，孙本则另立一类称为“猜问句”；刘本房本都将使用“呢”提问的句式归为特指问，孙本则另立为“省略问”等等。

其次，在实际语言中各种句式的使用频率相差很大，如用“吗”提问的句式 (“s+吗”)、用疑问语调的句式(“s+／”)和用“吧”提问的句式. (“s+吧”)，它们的使用频率分别为：14．63％、11．61％和1．45％，（蔡建丰，2002）而刘本和孙本都把它们作为是非问的三种并列句式进行介绍，并没有体现出彼此使用频率的差异。

又如“疑问代词－呢”(即句中无“呢”)的句式在实际交际中使用比例很高，但刘本、孙本并没有提到这种句式。

至于房本中所列举的有可用于是非问句末的“啵”、“呗”等词语的句式，在实际交际语言中并没有太大的价值。

正如吕文华（1994）指出，应该要通过频率统计，筛选出语言交际中价值相对高的形式以确定基本语法的教学范围和教学重点。

对某一语法现象照搬理论语法而不分出现频率和使用价值的高低进行说明，要么可能造成语法教学内容的繁杂，增加教学难度，要么可能会遗漏某些实用的句式，影响学生对语言的使用。

我们注意到还有一些对外汉语语法书对疑问句系统进行了新的分类，如李德津等《外国人实用汉语语法》北京：华语教学出版社，1988 (以下简称“津本”)，将汉语疑问句分为7类：1．用“吗”的疑问句 2．用疑问代词的疑问句 3．正反疑问句 4．用“还是”的选择式疑问句 5．用“是不是”的疑问句 6．用“呢”的疑问句 7．用副词“多”的疑问句。

对外汉语语法系统对“用‘呢’疑问句”的归类问题，一直没有定论，一般是根据意义特征将其归入特指问，如刘本和房本；或根据形式特征将其另立为“省略”问，如孙本。

这两种归类法都有一定的道理，但在对外汉语教学中却未必可行。

津本将其另立出来，但以形式标志“呢”命名，既考虑到了这类问句形式上的特殊性，又未增加学习者记忆新术语的负担。

又比如李英哲等《实用汉语参考语法》北京：北京语言学院出版社，1999 (以下简称“哲本”)。

哲本中的疑问句系统庞大而具颠覆性的。

它将疑问句分为六大类33个句型，分别为：(1)疑问尾词疑问句；(2)选择型疑问句；(3)附加疑问句；(4)否定疑问句；(5)疑问词疑问句；(6)语调疑问句。

每一类中列出了若干句型，其中选择性疑问句有多达20个句型。

从形式上看，哲本的分法所确立的6大类都具有比较明显的特征。

疑问尾词疑问句都具有句末尾词。

选择性疑问句都要求在两个或更多特定的事物中进行选择。

附加疑问句是在陈述句之后加上一个结构 (“动词一‘不’一动词”或“动词一吗”)。

否定疑问句句中的动词由“不”或.. “没”来否定。

疑问词疑问句就是要使用疑问词.. (“什么”、“谁”、“为什么”等)的问句。

语调疑问句则是无其他疑问标志，仅以较高调型来表示疑问的疑问句。

2、汉语疑问句各句式使用频率的统计信息众所周知，语言中存在着不对称的现象，汉语的疑问句也不例外。

通常认为特指问、正反问和选择问都可以在句末用上疑问语气词“呢”，在教学中也是这么跟学生说的。

但事实上，用“呢”和不用“呢”这两种情况在实际的语言中的使用频率相差很大，（蔡建丰，2003）。

因此，在进行特指问教学的时候，不应该一开始就告诉学生句末可带“呢”，尤其在初级阶段“疑问代词+呢”的句式完全可以不教。

这样既可以减轻学生的学习负担，同时也强调了这类疑问句的“疑问代词”这个标志，而与句末疑问标志“吗”区别开来。

除了特指问句以外，传统语法认为的4大类疑问句中各种句式的使用频率都不尽相同。

蔡建丰（2003）经过对10万字的口头语料的整理。

以传统语法所列的四大类疑问句为纲，统计了各种句式的使用频率。

见下表：三、对外国留学生汉语疑问句习得顺序的考察学习者对于某个语法项目的习得过程如何，遵循何种顺序习得，这是汉语作为第二语言教学的一个重要研究内容，而且，也已经有一定数量的研究成果出现。

如果能把这些研究成果应用到教学中，按照普遍的习得顺序进行语法项目的教学，将有助于提高学习效率。

1、理论依据关于自然顺序的研究自70年代以来一直受到语言教学的青睐，这种理论认为学习者总是遵循着一种固定的习得顺序来习得语言知识，这个顺序不会因外界的因素改变而改变。

最初对习得的研究集中在母语为印欧语系语言研究的基础上。

对第二语言习得顺序的研究主要集中在语音、词素和句法的习得上，其中在词素习得方面的研究最多，其核心人物是Dulay和Burt。

在对句法的研究上，研究者的目光主要集中在否定句和疑问句的习得上。

在这三方面的研究中。

学者们均得出了大体一致的习得顺序。

其中在对否定句的习得上，英语学习者经历了几个不同的阶段：由句外否定阶段(No look my card)过渡到句内否定阶段(I no can swim)，又过渡到否定词和能愿动词混和阶段(I Can’t play this one)。

2、疑问程度研究与习得顺序的关系疑问程度是一个语用学上的概念，指的是问话人对客观事物或者主观心态的怀疑程度。

它表达了问话者对所要表达的事物有无倾向性认识，存在着一个量级次序。

疑问程度的高低影响着留学生疑问句的习得顺序。

只有把每种疑问句的疑问程度高低搞清楚了才能解释习得顺序表现出的某些特点。

邵敬敏(1996)认为特指问句的疑问程度最高，“吗”字问句次之，正反问句和选择问句的疑问程度居中；然后是“吧”字问句，反问句的疑问程度为零，它是利用疑问句的形式，在曲折表达自己看法的同时，显示某种特殊的感情色彩，实现某种特定的语用价值。

在汉语作为第二语言的教学研究中，几位学者的研究相继证明了疑问程度对外国留学生疑问句的习得顺序具有重大的影响。

赵果(2003)的研究表明外国留学生对是非问句的习得表现出“高疑问句→低疑问句→无疑问句”的次序。

丁雪欢(2006)的研究推测出汉语二语是非问的发展过程为高疑‘吗’字问→低疑和语用‘吗’字问→附加问和‘吧’字问→反问句的顺序。

二者的研究都得出了疑问句的疑问程度确实影响着留学生习得顺序的观点．3．认知水平与疑问句习得顺序的关系张红欣（2007）认为留学生的认知水平是由低级到高级不断发展的，相应的疑问句的习得也是由易到难、由低层次的认知加工向高层次的认知加工过渡：初级阶段中“吗”问句和特指问句（……谁／什么／哪儿……）是出现频率最多的两种句式，也是外国留学生最容易习得的句式。

这些句式所需要的学生的认知水平是比较低的，中级阶段各种疑问句得到了全面发展，出现了均衡发展的势头。

到了中级阶段由于学习的词汇以及语法项目增多，促使学生可以用所学的语言知识作深层次的语义加工，包括用不同种类的疑问句表达自己的看法，这表明认知水平具有蕴涵性，更高一级目标的学习必然建立在低一级目标的基础上．只有低水平的疑问句式习得了，才能过渡到更高一级的认知水平。

这种次序是循序渐进的。

中级阶段虽然是一个疑问句得到全面发展的阶段，但仍有一些疑问句没有出现。

例如“难道……吗”句式，施家炜(1998)认为“难道……吗”应放在高级阶段教学。

不同的疑问句式反映了学生不同水平的认知程度，如果学生的认知水平还没有达到掌握某一疑问句式的程度，那么即使这一疑问句式出现的早，也不能真正地习得。

4、疑问句系统习得顺序的研究在汉语作为第二语言的习得研究中，施家炜(1998)对外国留学生22类汉语句式的习得顺序进行了研究，其中包括典型的疑问句10类。

她所采用的语料收集手段和研究方法有语料库研究、测试以及问卷调查和个案研究方法。

不仅得出了一致的习得顺序，还对此顺序的制约因素进行了探讨。

认为“不同等级的句式是定序的，等级序列不可逾越或颠倒；而同一等级内的句式一般是有序的但并非定序，允许有一定的变化；同一等级内且习得难度几乎相同的若干句式可能是相对任序的，顺序性最弱”。