成就目标理论
成就目标德韦克罗
成就目标德韦克罗一、考情介绍德韦克的成就目标理论主要是客观题备考：单选、多选、判断。
既有识记型考点，也有理解型考点。
比如，描述一个人的表现，要求大家判断出是能力增长观还是能力实体观。
二、理论详解20世纪80年代初，德韦克等在社会认知框架的最新研究成果基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。
德韦克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。
一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的，是不可改变的特质。
另一方面，能力增长观则认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而加强的。
持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标，从而避免被别人看不起。
他们选择适宜的工作，比如不需花费太多精力而且成功可能性很大的工作，以最好的成绩表现他们聪明的一面，因为拼命工作换取的成功还不足以证明自己天资聪颗。
相反，持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标并寻找那些能真正锻炼自己的能力，提高自己的机能的任务。
因为进步才意味着能力的提高；失败并不可怕，不过是走向成功的必走的一步，它只是说明自己还需要更多的努力，自己的能力并没有受到威胁，所以，他们选择中等难度的任务。
对掌握目标和表现目标研究的重要意义在于，教师应该使学生相信学习不是为了分数。
教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。
例如，老师可以说：“今天我们学习分数的性质，因为我们在日常生活中常常遇到将一个东西平分的问题”。
而不是说：“我们今天要学习分数的性质，大家注意听，因为明天我们要就此进行测验”。
掌握目标和表现目标也并非不可兼容，一个人想完成某件事情可以同时因为他喜欢，也可以因为他希望向别人证明自己的能力。
目标与成就动机
（一）成就目标。
在动机研究中，目标的概念是指成就行为的目的。
成就目标理论根据个体行为的目的是为了增长能力还是证明能力，将目标分为学习目标和表现目标两类。
学习目标是指学生为了理解和掌握而学习，表现目标则指学生为了战胜他人、证明自己的高能力或避免表现出低能力而学习。
成就目标能够影响自我调控学习。
具有学习目标的学生为了提高能力、实现对知识的理解与掌握，愿意付出努力，运用各种自我调控学习策略，对学习进行深加工。
具有表现目标的学生则只使用能保证得高分或避免得低分的策略，因此通常对学习进行表层加工，并以用最小的努力取得最大的成功为荣。
（二）任务价值。
任务价值是指学生对所学课程的重要性、实用性的认识，也包括学生对学习的兴趣。
学生的成就价值能够影响自我调控过程。
当学生认为学习是重要的有意义的，他们就更可能为自己设定具体可行的目标，对学习进程进行自我观察与判断，想方设法克服困难，在必要时对目标与策略做出调整。
如果学生缺乏对学习的正确认识，不理解学习的意义与价值，对学习毫无兴趣就不可能主动去调控自己的学习活动。
对大中学生的研究发现，学生的价值影响他们是否运用不同的认知策略。
价值与认知策略和自我调控正相关，并且这种关系强于自我效能感与认知策略和自我调控的关系。
（三）自我效能感。
自我效能感是学生对自己具有成功完成某一特定学习任务的能力判断。
它包括以下三层意思：第一，自我效能是对能否达到某一表现水平的预期，产生于活动发生之前。
第二，自我效能感是针对某一具体活动的能力知觉，与能力的自我概念不同。
如一个学生可能有一个较好的数学自我概念，认为自己总的来说数学学得不错，但这并不表明他对某一道数学题有高的自我效能感。
第三，自我效能感是对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断。
如教师要求学生在1分钟内口算20道加法题，如果学生认为自己可以达到这个标准，那么他将具有较高的自我效能感；如果他认为自己无法完成，就会产生较低的自我效能感。
TARGET模式在体育教学中的应用6页word
TARGET模式在体育教学中的应用一、TARGET模式理论TARGET模式是20世纪90年代美国心理学家Ames创立的。
这一模式的理论依据是成就目标理论。
成就目标理论也称为目标定向理论，它主要用来阐释在不同的教育情境中学生的不同动机行为和课业表现。
在学习和掌握新技能时，以学习、掌握为目的的目标取向，称为掌握目标定向；以追求良好表现借以获得他人对自己的良好评价的目标取向，称为成绩目标定向[ ]。
在掌握目标定向的情况下，个体通常表现出一种积极的、适应的动机模式，他们寻求挑战，专注于当前的学习任务，面对失败不放弃。
而在成绩目标定向的的情况下，个体则把获得好的成绩作为证明自己能力，以获得别人对自己的良好评价为目标。
一旦在学习中遇到挫折和失败，便心灰意冷，放弃努力，表现出一种无助的、不适应的动机模式。
和其他教学模式相比，TARGET模式更注重学生的非智力因素的作用，旨在营造一种有利于掌握目标定向的教学氛围，最大限度地激发学生积极的、持久的学习动机，是一种动机激发型的教学模式[ ]。
二、TARGET教学模式的基本要素1990年，Ames提出了课堂情境中影响学生成就目标定向的六种课堂结构因素：（1）任务设计（task design）；（2）权力分配（authority distribution）；（3）肯定方式（recognition practices）；（4）小组安排（grouping arrangements）；（5）评估活动（evaluation practices ）；（6）时间分配（time allocation）。
这六个要素的英文短语的首写字母即TARGET。
三、TARGET模式下的体育教学模式（一）体育教学的任务设计应该新颖多样TARGET模式认为，新颖多样的具有适当挑战性的学习任务可以提高学生的学习兴趣，满足学生的胜任感和个人控制感，引导掌握目标定向。
因此，体育教学的课堂活动应该新颖多样，具有适当挑战性，以提高学生的学习兴趣。
成就目标
成就目标的概念
成就目标表示个体为了获得或达到有价值 的结果或目的参与成就活动的原因。
在上述各种定义的基础上,我组认为成就目 标就是成就行为的目的,具有认知(如对于情 景的认识、成败归因)、情感(如焦虑)和行 为(如学习策略、任务选择和学业)特征。
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成就目标的内容 第一种是针对特定任务 水平的目标,它是指个体 面对一项任务时想达到的 具体结果(result)。
举例
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成就目标的内容
第二种目标则说明了个体做 出某一行为的原因(reason), 与第一种目标相比,它代表了 一种更普遍水平的目标 (moregeneralgoal)。 举例
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成就目标的内容 第三种目标是成就目标, 其分析水平介于前两种目 标之间。而且,与前两种 目标相比,成就目标专门 针对成就行为。 举例
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参考文献
【1】成就目标理论的研究进展 方平 张咏梅 郭春彦 首 都师范大学教育系(北京100037) 1999年《心理学动态》 70-75。 【2】成就目标的一种新分类——四分法刘海燕 邓淑红 （山东师范大学心理系，济南 250014 ） 郭德俊（首都师 范大学教科院，北京 100037）《心理科学进展》 2003， 11（3）：310~314。 【3】陈琦，刘儒德《当代教育心理学（第二版）》北京 师范大学出版社228-229。 【4】天津师范大学研究生学位论文 论文题目:成就目标结 构及其相关因素的研究 李源 提交论文时间:2004年5月。
成就目标理论
刘志国 王鹏 李硕 李少武
成就目标理论的渊源
成就目标理论作为一种成就动机理论, 发展至今已具有当的深度和广度。 成就目标理论是众多动机理论中，最 直接用于解释教育情境中的个体行为 并指导教育实践活动的一种理论。 我们可以从早期的成就动机论和新近 的社会认知论中探究其发展渊源。
成就目标定向理论结构及理论应用研究综述
成就目标定向理论结构及理论应用研究综述摘要：已有研究表明，特定的、占有优势的成就目标定向对个体的成就行为有决定性的影响。
成就目标定向理论有单因素结构、二因素结构、三因素结构，四因素结构。
本文将梳理以往对于成就目标定向理论的因素结构分析，并探讨成就目标定向与结果变量中存在的中介变量。
关键词：成就目标定向理论结构理论研究Dweck通过分析研究发现被试者会出现两种不同的倾向：退避或进取。
而这两种趋势在很大程度上是因为个体所想要达到的目标不同。
我国学者郭春彦等（1997）定义：“成就目标指成就行为的目的，它具有认知（如对情境的认识、成败归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）的特征。
”一、成就目标定向理论的结构1.“单因素”结构。
Dweck（1983）首先提出了单因素结构理论，他认为学习目标定向和成绩目标定向是同一纬度上的两个相对变量。
2.“二因素”结构。
“二因素”结构观点的研究者认为学习目标定向与成绩目标定向是两个独立的维度，即学习目标定向和成绩目标定向。
学习目标定向的个体注重通过学习新知识提高自己的能力，倾向于富有挑战性的任务，根据自定的标准来判断自身的能力；成绩目标定向的个体注重于通过成绩获得对自己有利的评价或避免消极的评价，逃避挑战性的任务，个体通过社会化比较来判断自身的能力。
3.“三因素”结构。
Elliot等人将前人研究的成就动机理论中接近和回避动机之间的差异结合进理论框架，提出成就目标可分为三类：学习目标（接近倾向）；成绩——接近；成绩——回避。
学习目标定向和成绩——接近目标定向根据预见的积极结果作出趋向性的自我调控；而成绩——回避目标定向的个体根据预见的消极结果作出的回避性自我调控。
4.“四因素”结构。
Skaalvik提出成绩目标的确定来源于学生对自我能力表现的关注、对他人对自己能力知觉的关注、对自己能力相对判断的关注和对于社会比较的关注。
而这些关注可能会导致不同的学生定向于不同的成绩目标。
备考2020湛江教师招考：成就目标理论
备考2020湛江教师招考：成就目标理论一、考情介绍成就目标理论主要是客观题备考：单选、多选、判断。
既有识记型考点，也有理解型考点。
最常见的是例子反选题，如描述一个人的表现，要求大家判断出种类。
也可以考查代表人物，或者多选题考查分为哪些种类。
二、理论详解成就目标理论在发展过程中主要经历了4个阶段。
1.成就目标理论开始于20世纪七八十年代，Dweck等学者提出成就目标可分为两种：第一种是成绩目标，是指学习是为了获得成绩，表现自己的能力;第二种是掌握目标，学习是为了掌握知识，发展自己的能力。
这两种目标均是趋近成功型目标。
2.到20世纪90年代，Elliot A.J.及其同事提出成就目标不仅有趋近成功型，还有回避失败型。
因此，将成就目标分为三种：掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。
3.到21世纪初，美国密歇根大学的Printrich P. R.教授以及Elliot教授都认为掌握目标也存在趋近和回避型，进而提出了成就目标的四分法：掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。
4.Elliot等人又进一步发展了成就目标理论，提出了3 (任务定向、自我定向、他人定向) X2 (趋近成功、回避失败)成就目标模型，共存在六种成就目标：①任务趋近型：拥有任务所需能力，正确解决问题;②任务回避型：避免在任务上出错;③自我趋近型：实现自我能力，比自已以前的表现好;④自我回避型：避免比自己之前的表现差：⑤他人趋近型：追求能力比别人高，成绩比别人好;⑥他人回避型：避免能力比别人差，成绩比别人低。
本文主要介绍考频较高的第三个阶段的理论，这一理论包括两个维度，一个是“趋近-回避”维度和“掌握目标-成绩目标”维度。
第一个“趋近回避”维度。
趋近目标即追求成功的目标，该目标推动人们去寻求成就，使人产生成功的倾向或追求成功的动机，如考试中追求好成绩;回避目标为避免失败的目标，该目标推动人们避开成就情境，是担心失败的倾向或动机，如总担心考试不及格、逃避考试。
成就目标定向的名词解释
成就目标定向的名词解释成就目标定向：解析与实践导言：成就目标定向是一种管理和个人发展的方法，它旨在帮助人们设定清晰、具体的目标，并采取相应的行动来实现这些目标。
通常，成就目标定向有助于激发个体的内在动力、提高生产力和增加满意度。
本文将对成就目标定向进行深入探讨，并介绍应用该方法的实践经验。
一、成就目标定向的定义成就目标定向是一种广泛应用于管理和个人发展领域的概念，它强调通过设定明确的目标，并集中精力去实现这些目标来取得成功。
成就目标定向不仅仅是简单地设定目标，而是要求目标具备可衡量性、可实现性和时限性。
通过设定具体且可衡量的目标，个体能够更好地掌控自己的行动，提高工作效率并取得卓越的业绩。
二、理论背景成就目标定向的概念起源于心理学家爱德华·E·戴西的成就动机理论。
戴西认为，人们有一种内在的成就动机，他们希望通过取得目标来获得满足感。
根据戴西的理论，设定具体和具有挑战性的目标可以激发个体的内在动力，并提高工作表现。
随后，管理学领域的学者们开始将成就目标定向引入到组织管理中，以提高员工的工作绩效和组织的竞争力。
三、实践经验1. 设定明确的目标在实践中，设定明确的目标是成就目标定向的关键。
一个成功的目标应该具备以下特征：明确、具体、可衡量，并确立明确的时间框架。
例如，一个仅仅设定为“提高销售额”的目标显然不够明确和具体。
相反，设定为“在下个季度内提高销售额10%”的目标更容易为个体提供方向感，并激发积极的行动。
2. 激发内在动力成就目标定向注重个体的内在动力。
为了激发内在动力，领导者和个人可以采取多种方式，如提供支持和认可、为目标设定适当的挑战性水平、创造积极的工作氛围等。
当人们感到自己的工作和目标与价值观和兴趣相符时，他们更有可能发挥出自己的潜力和实现目标。
3. 反思与调整成就目标定向的实践并非一帆风顺，个体需要不断地反思和调整。
在设定目标的过程中，个体应考虑自己的能力和资源，并随时调整目标以使其适应实际情况。
成就目标：理论、应用及研究趋势
习过程 中努 力 的重 要性 ， 使用 的是 自我 参照标 准 ； 成 绩 目标 的 目的是 证 明其 能力 的高 低 ， 调 评 价 和 强 在社会 常模 中与其 他 学 生 能力 的 比较 ， 用 的是 社 使
采用占有的成就 目标类 型和最终结果的分析 ， 强调 个 体 的成 就 目标 对 动 机 的 影 响 。在 实 证 研 究 基 础 上， 目标 设 置理论 指 出 ， 置 直接 的 、 设 近期 的 、 比较高 的 目标 对 动机 和成 就 具 有 积极 影 响 。２ ０世 纪 中后 期 Ｗｅ ｅ 把动机和归因融合到一起 ， ｉｒ ｎ 导致一种新 的 理论— — “ 目标 理论 ” 运 而 生 ， 为 动 机 心 理 学 、 应 也
心理学探新
２ １ ， ｏ． １Ｎ ． ４ ９～ ０ ０ １ Ｖ １３ ， ｏ６，９ ５ ２
Ｐ ＹＣＨＯＬ Ｓ ＯＧＩ ＣＡＬ ＥＸＰ ＯＲＡＴ ＯＮ Ｌ Ｉ
成就 目标 ： 理论 、 应用及研 究趋 势
贾林 祥 ５ 德 月 ｔ ０
（ 州师范大学 教育科学学 院， 州 ２ １１） 徐 徐 ２ ｌ６
成 就 日标是 学生 用来 判定 成功 与否 的准 则 。我们 较
成 就 目标 理 论是 目前 教育 领域 有关 学生 成就 动 机研 究 的最 为活 跃 的领域 之一 。成 就 目标理 论 的 出 现 与 成 就 动 机 的关 系 十分 密 切 ，ｙｅｃ Ｅ ｓｎｋ认 为成 就 动机 是 一种假 设 结 构 ， 于解 释个 体 成 就 行 为 的导 用 向 ， Ｍｃ ｌｌｎ 而 Ｃｅａｄ则 将 成 就 动 机 的定 义 解 释 为 “ ｌ 竞 争 与优 秀标 准 ” 高成 就 动 机 的人 倾 向于 为他 们 自 ， 己确 立 的高 目标 而努 力 。Ａ ｋｎｏ ｔｉａｎ从 理论 上 推 论 人 类 的成 就动 机不 是一 种 ， 是两 种 ， 而 分别 是追 求成 功 动机 和 回避失 败 动 机 。Ｍｃ ｌｌ ｎ Ｃｅｌ ｄ和 Ａ ｋｎ ｏ ａ ｔｉａｎ的研 究逐 步 完善 了成 就 动机 理 论 ， 实现 了动 机 理 论 从 机 械 观到认 知 观 的转 变 ， 人们 对 于动 机 理 论 的研究 使 有 了更 深 的认 识 。 成 就动 机理 论 的形成 得益 于 Ｌ ｃ ｅ所 提 出 的 目 ｏｋ 标 设置 理论 ． 目标 没置 理 论的 研究 主要 有 两 种 取 向： 一是 对 目标 自身特 性 的研 究 ， 目标 的 明 确 度 ， 如 目标 的难 易度等 。二 则集 中在 对成 就情 境下 个体 所
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成就目标理论
成就目标的实证研究可以追溯到20世纪70年代末、80年代初，以
Dweck, Nicholls及Maehr等人为首的开拓性工作(Dweck, 1986; Maehr,
1989; Nicholls, 1984)，这些目标理论家们认为，成就目标是个体从事
与成就有关的行为的目的(purposes)。Dweck及其同事研究学龄儿童
面对失败的无助反应模式，提出从其所采纳的成就目标加以分析。当
儿童持有学习目标(learning goals)时，他们将失败归因于努力不够，
继续保持积极情绪，迎接挑战，坚持后续的学习；而当儿童拥有表现
目标(performance goals)时，他们将失败归因于能力欠缺，陷入消极
情绪，避免挑战，放弃坚持。
Nicholls及其同事从儿童能力观发展的角度来理解成就目标。他们认
为儿童和成人会发展出分化或未分化的能力观，持有未分化能力观的
个体认为，人的能力与努力密不可分，努力能够提升能力，因而他们
往往表现出任务卷入目标(task-involved goals)，拥有内在学习动机，
积极学业情绪和行为。而持有分化能力观的个体认为，人的能力与努
力有区别，能力相对固定，努力的投入暗含着能力的不足，因而他们
往往表现出自我卷入目标(ego-involved goals)，看重对自身能力的评
价，希望通过投入较少努力赢得他人对其高能力的肯定，因而往往体
验到更多压力和消极学业情绪。
虽然Dweck和Nicholls从各自的研究领域出发提出了不同的成就目
标的概念，不难看出，这些概念之间具有相似性。基于澄清该领域研
究成果的目的，Ames和Archer (1987, 1988)提出用两种成就目标概
念来整合不同研究者提出的表述，即掌握目标(整合学习目标和任务
卷入目标等)和表现目标(整合表现目标和自我卷入目标等)，这就是成
就目标最初的两分法或两分模型(dichotomous model) 。掌握目标
(mastery goals)追求能力的发展和任务掌握，假定与个体的内在兴趣、
深度认知加工、积极情绪、坚持性、学业投入，以及更高的学业成绩
有关；表现目标(performance goals)则追求相对于他人的能力的展示，
假定与个体的外在调节、表层认知加工、消极情绪、自我设限，以及
更低的学业成绩相联系。这两种不同的目标影响着个体对成就情境的
体验以及对成就行为的解释(Elliot, 1999, 2005)。
随着20世纪90年代初研究的兴盛，诸多研究结果支持掌握目标的
适应性功能；但在表现目标的非适应性功能上产生了不一致性，有的
研究指出其对学业相关心理过程和行为的消极影响，有的研究指出该
目标在某些情况下反而发挥积极作用，如，当学生对自身能力有较高
评价时，表现目标反而带来积极情绪和内在动机。