澳大利亚国家教师专业标准
中小学教师专业标准
中小学教师专业标准1、根据《教师法》和《义务教育法》制定。
2、《专业标准》是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
3、基本理念：师德为先，学生为本，能力为重，终身学习。
4、实施建议：①各级教育行政部门要将《专业标准》作为中小学教师队伍建设的基本依据。
②开展中小学教师教育的院校要将《专业标准》作为中小学教师培养培训的主要依据。
③中小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。
④中小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。
⑤树立育人为本、德育为先的理念，将中小学的知识学习、能力发展、品德养成相结合。
⑥通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式实施教学。
⑦利用多元评价方法评价学生。
中学教师专业标准：小学教师专业标准：1、专业理念与师德：1、专业理念与师德：职业理解与认识职业理解与认识对学生的态度与行为对小学生的态度与行为教育教学的态度与行为教育教学的态度与行为个人修养与行为个人修养与行为2、专业知识：2、专业知识：教育知识小学生发展知识学科知识学科知识学科教学知识教育教学知识通识性知识通识性知识3、专业能力：3、专业能力：教学设计教育教学设计教学实施组织与实施班级管理与教育活动激励与评价教育教学评价沟通与合作沟通与合作反思与发展反思与发展总结：在专业能力中，中学比小学多了班级管理与教育活动。
时事政治（5-8）1、中国经济正在由速度型向效益型转变。
2、“醉驾入刑”两周年。
3、陈竺当选英国皇家学会外籍会员。
（科学机构、白血病治疗）4、南博会的宗旨、主题。
宗旨：促进中南合作发展主题：开放、合作、共赢、发展5、全球第一个海上园林博览会——2013中国锦州世界园林博览会在辽宁锦州开幕。
6、海军首支舰载航空兵在渤海湾畔组建。
7、全国电视电话会议，李克强强调政府简政放权，转变职能，创新管理，激发市场创造活力和发展内生动力。
8、中欧战略伙伴关系10周年。
9、中国将生态文明建设放在突出地位，作为全面建成小康社会的五大目标之一。
澳中教师评价指标体系比较研究
活动起着统揽全局 的作用。 ＿ 指标体系是教师评价 １
标 准 的载 体 和具 体 体 现 。具 体 而 言 ， 义 的教 师 评 广 价 指 标体 系不 仅包 括 评 价 指标 ， 且 还包 括 相 应 的 而
权 系数 设定 和 相关 的量 化 方法 ， 义 的教 师 评 价 指 狭 标 体 系是指 一 系列 具 有 紧 密联 系 的指 标 ， 是 综 合 它
称 新 州 ） 于 澳 大 利 亚 东 南 部 ， 澳 大 利 亚 人 口最 位 是
稠密 的州 ， 素有 经济 “ 一 州 ” 第 的美 称 。新 州公 立 教 育系 统是 澳大 利亚 最大 的 中小 学 教 育 系统 ， ２ ０ 有 ２０
收 稿 日期 ：０ １ ０ ２ ２ １ — ６— ７
分享 ， 而全 面评估 和提 高 教师 专 业 素 质 ” ＿基 于 从 。４
此 ， 大利 亚新 威尔 士 州教师 协会 于 ２ ０ 澳 ０ ５年 制定 了
册 ， 接受 这些 团体 的评 价 。６伊 利 莎 白 （ ｌａｅ 并 ｌ Ｅｉ ｂｔ ｚ ｈ
Ｋｅｎ ｅ ｚ） 劳伦 斯 （ ａ ｒｎｅＩｇａｓｎ 在 《 大 ｌｉｈ ｎ 和 Ｌ ｗ ｅ ｃ ｎｖｒｏ ） 澳
多所 公立 学 校 ， 校 生 ７ 在 ５万 ， 师 ４ ０ ０名 。 以新 教 ６０
种具体的、 可测量 的、 行为化 的评价准则 ， 是根据 可
测或 可观 察 的要求 而 确 定 的评 价 内 容 ， 它对 于评 价
州 为例 ， 疑 有助 于 我们 对 澳 大 利 亚 教 师专 业 标 准 无 作更 进一 步 的 了解 ， 期 对 我 国教 师 评价 指 标 体 系 更 的科 学构建 和完善 有一定 的借 鉴 意义 。
国外幼儿教师素质的现状
国外幼儿教师素质的现状一、严要求：幼儿教师综合素质强幼儿教育的成效除了需要教师专业知识、专业能力外，还需要依靠广泛的专业人士发展相关活动，以及频繁的师生互动（Earlyetal，2007）。
国外在强调幼儿教师需具备专业知识的同时，还需具备一定的人文素养、社会、自然等综合知识，同时重视培养幼儿教师社交能力，包括社区合作、与家庭沟通、与同事交往等能力。
芬蘭在重视发展幼儿教师职业能力（包括教育教学组织能力、与家长合作交流能力、指导儿童交流和关心他人的能力等）的同时，十分重视幼儿教师能力的灵活性、创造性，以及终身学习的能力。
二、高标准：幼儿教师素质起点高国外对于幼儿教师素质的高标准要求体现在学历层次及证书规范等方面，国外幼儿教师职业准入标准较高，除需具备专科、本科或以上的学历外，必须具备相关实践经验及相应的资格证书。
如日本颁布的《教育职员许可法》对取得幼儿教师许可证做了相关标准及最低学分要求。
日本幼儿园存在三种不同层次、不同级别的幼儿园许可证，分别是“专修许可证、一种许可证、二种许可证”，获得这三种许可证需分别具备“硕士学位、学士学位、短期大学学历”这三种资格。
在澳大利亚，教师不必参加培训或教学的竞争性考试，但必须获得证书或执照才能开始教学。
在美国，申请入职幼儿教师岗位者需接受4年大学教育，获得学士学位后参与1～2年的教育实习，最后再参加统一考试。
三、重基础：幼儿教师知识素质结构广蒙台梭利指出幼儿教师具备一种自发吸收力的心理，教育应该遵从幼儿这一心理。
国外诸多学者认为作为一名优秀幼儿教师，应具备广博知识，除专业学科知识外，更注重幼儿核心素养的培养。
澳大利亚幼儿教师在组织教学活动时更注重以知识、情感、社会性为教学目标，培养幼儿合作精神;而我国幼儿教师更注重智育及某项技能的培养。
此外，日本在选拔幼儿教师时，需面试其人文、社会、自然等方面的基础知识，以及教师职业与幼儿教育方面的专业知识。
芬兰幼儿教师职业资格能力除要求教师具备专业知识能力外，还涵盖了能力提高模块，具体包括健康教育、物理、数学、语文、化学、文化等。
澳大利亚职前教师全纳能力的培养
2013年4月第29卷第2期教育科学E ducat i on Sci enceA pr，2013V01．29N o．2澳大利亚职前教师全纳能力的培养*荣军，李岩(中国医科大学基础医学院，辽宁沈阳110001)(摘要]对普通教育教师进行职前全纳教育能力的培养是澳大利亚师资培训的重要组成部分。
澳大利亚在教师职前全纳技能培养体系中制定了详细的培养要求，提供了针对性的学习机会，确保了教师能够更好地满足儿童的全纳教育需要。
[关键词]全纳教育；培养模式；职前培养(中图分类号]40—059．3(文献标识码]A(文章编号]l002—8064(2013)02一0087一05自20世纪90年代《萨拉曼卡宣言》提出全纳教育以来，全纳教育作为澳大利亚教育未来发展的关键词，已深刻影响着澳大利亚教育的发展，从70年代的一体化教育，到80年代的回归主流，再到90年代的全纳教育，澳大利亚已从单纯保障残障儿童的基本教育权利，发展到全面倡导全纳，推进学校、家庭、社会全面参与的阶段。
在这一教育实践变革中，澳大利亚教育不仅在组织和结构上发生了深刻的变革，而且也对教师的培养带来了巨大的冲击。
有调查表明，澳大利亚在开展全纳教育过程中所面临的主要瓶颈就是专业人才匮乏，不能满足有特殊需求学生的学习需要。
为此，澳大利亚将解决问题的焦点聚焦在职前教师的培养上，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化，并且在改革过程中积累了大量的经验，这些经验可为我国全纳教师的培养提供宝贵的借鉴。
一、澳大利亚提高职前教师全纳教育能力的举措1．教育政策——保障优先发展，明确培养目标进入新世纪，面对经济全球化以及知识经济的冲击，澳大利亚政府希望通过扩大教育口径，提高教育平等性来解决国内经济回落、失业和通货膨胀等问题。
而教育质量提高的关键在于教师。
为此，澳大利亚联邦政府在金融危机的背景下，仍然增加教师培训领域投资，将每年3亿澳元的教育学院特别补助的终止年份从2009年延长到了2010年，以资助各所教育学院更新教学设备，开展教师教育项目研究。
中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构
‘现代基础教育研究“第４０卷，２０２０年１２月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）Ｖｏｌ．４０，Ｄｅｃ．２０２０中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构赵士果（上海市浦东教育发展研究院，上海２００１２７）㊀㊀摘㊀要：㊀教师的课堂评价素养是当前教师专业发展领域研究的热点话题㊂该研究运用标准化主题编码法，对六个国家的教师专业标准㊁国际专业评价组织开发的教师评价能力标准及教师评价素养的测量工具中关于教师课堂评价能力的主题内容进行分析，提出中小学教师课堂评价素养结构包括评价目的㊁评价目标㊁评价方法㊁评价结果的交流与运用㊁学生参与评价和评价伦理六大核心要素㊂并基于此，尝试提出了中小学教师课堂评价素养指标体系的一种构想㊂㊀㊀关键词：㊀课堂评价；评价素养；核心要素；指标体系㊀㊀自２０世纪９０年代初，美国评价专家斯蒂金斯最早提出教师的 评价素养 这个概念以来，教育学界对它的研究方兴未艾㊂尤其是近年来，随着教育评价范式从 关于学习的评价 转向 促进学习的评价 ，课堂评价的地位被重新认识之后，教师的课堂评价素养日益成为国内外教师专业发展领域炙手可热的研究论题㊂教师的课堂评价素养如此重要，但现实是，教师的课堂评价素养却还处于较低水平①，探讨中小学教师课堂评价素养的核心要素和指标内容，已然成为发展教师课堂评价素养的当务之急㊂可是，要想大力发展教师的课堂评价素养，我们不仅要思考 如何发展 的问题，更应该首先思考 发展什么 的问题㊂因此，本文从国际经验入手，试图寻找教师课堂评价素养的核心要素，并以此为框架，尝试提出建构其指标体系的一种设想㊂一㊁研究方法１ 样本选取本研究运用巴顿文本分析法中的标准化主题编码法，对教师课堂评价能力标准的主题进行编码统计分析，以此确定教师课堂评价素养结构的核心要素㊂为了达到这个目的，研究分别从三个层面选择样本，即国家的教师专业标准㊁国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南，以及教师评价素养的测量工具㊂６２①基金项目：本文系２０１８年度上海市教育科学研究项目 中小学教师课堂评价素养指标体系的建构和应用研究 （项目编号：Ｃ１８０７０）的阶段性研究成果㊂作者简介：赵士果，上海市浦东教育发展研究院科研员，博士，主要从事课堂评价研究㊂郑东辉：‘中小学教师评价素养状况：来自Ｚ省的报告“，‘全球教育展望“２０１０年第２期，第３１－４２页㊂（１）国家的教师专业标准本部分的研究样本选择了中国㊁美国㊁英国㊁加拿大㊁澳大利亚和新西兰六个国家的教师专业标准（见表１）㊂选择这六个国家的依据是这些国家长期以来都十分重视教师教育，并致力于教师专业标准的研究以及教师专业标准文件的制定㊂因此，这些国家的教师专业标准文件具有一定的代表性㊂表１㊀六国教师专业标准中关于教师评价素养的内容描述教师专业标准国家内容描述‘幼儿园教师专业标准（试行）“‘小学教师专业标准（试行）“‘中学教师专业标准（试行）“①中国３个标准（幼儿园）４个标准（小学）３个标准（中学）ＩｎＴＡＳＣＭｏｄｅｌＣｏｒｅＴｅａｃｈｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＡＲｅｓｏｕｒｃｅＦｏｒＳｔａｔｅＤｉａｌｏｇｕｅ②美国１０个标准ＲｅｖｉｓｅｄＴｅａｃｈｅｒＳｔａｎｄａｒｄｓ③英国８个标准ＡｕｓｔｒａｌｉａｎＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒｓ④澳大利亚７个标准和相关指南ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＢＣＥｄｕｃａｔｏｒｓ⑤加拿大９个标准ＧｒａｄｕａｔｉｎｇＴｅａｃｈｅｒＳｔａｎｄａｒｄｓ⑥新西兰７个标准和相关指南（２）国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南本部分选取了１９９０年美国教师联盟（ＡＦＴ）㊁全国教育测量委员会（ＮＣＭＥ）和全国教育协会（ＮＥＡ）联合开发的‘教师的学生教育评价能力标准“，２０１５年美国教育评价标准联合委员会（ＪＣＳＥＥ）开发的‘课堂评价标准：ＰＫ－１２教师指南“，２０１２年欧洲教育测量协会（ＡＥＡ－Ｅｕｒｏｐｅ）制定的‘欧洲教育评价标准框架“，１９９５年澳大利亚课程㊁评价与认证机构（ＡＣＡＣＡ）制定的‘评价的质量与公平性指南“，１９９３年加拿大联合咨询委员会（ＪＡＣ）制定的‘加拿大公平的学生评价原则“，２００８年英国评价改革小组（ＡＲＧ）制定的‘正在改变的评价实践：过程㊁原则和标准“等教师评价能力标准或指南（见表２）㊂选择这些组织开发的标准是因为这些组织在国际上都享有很高的知名度，并且，这些组织开发的标准被广泛地作为培训教师评价素养和评估教师评价能力测量工具的指导框架或理论基础㊂此外，这些机构长期致力于研究教师的评价能力，发布了多项教师评价相关的标准以指导教师的课堂教学实践，对教师课堂评价能力的发展产生了深远的影响㊂表２㊀国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南的内容描述教师评价能力标准文件评价组织内容描述ＴｈｅＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆＳｔｕｄｅｎｔｓ⑦ＡＦＴ，ＮＣＭＥａｎｄＮＥＡ７个标准ＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＰＫ－１２Ｔｅａｃｈｅｒｓ⑧ＪＣＳＥＥ１６个标准和相关指南７２赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构①②③④⑤⑥⑦⑧中华人民共和国教育部：‘幼儿园教师专业标准（试行）“‘小学教师专业标准（试行）“和‘中学教师专业标准（试行）“，载教育部官网：ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｓｒｃｓｉｔｅ／Ａ１０／ｓ６９９１／２０１２０９／ｔ２０１２０９１３＿１４５６０３．ｈｔｍｌ，最后登录日期：２０１９年１０月８日㊂ＣＣＳＳＯ ｓＩｎｔｅｒｓｔａｔｅＴｅａｃｈｅｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｎｄＳｕｐｐｏｒｔＣｏｎｓｏｒｔｉｕｍ．ＩｎＴＡＳＣＭｏｄｅｌＣｏｒｅＴｅａｃｈｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＡＲｅｓｏｕｒｃｅｆｏｒＳｔａｔｅＤｉａｌｏｇｕｅ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｃｓｓｏ．ｏｒｇ／Ｄｏｃｕｍｅｎｔｓ／２０１１／ＩｎＴＡＳＣ＿Ｍｏｄｅｌ＿Ｃｏｒｅ＿Ｔｅａｃｈｉｎｇ＿Ｓｔａｎｄａｒｄｓ＿２０１１．ｐｄｆ．ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＵＫ．ＴｅａｃｈｅｒｓＳｔａｎｄａｒｄｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ｇｏｖ．ｕｋ／ｓｃｈｏｏｌｓ／ｔｅａｃｈｉｎｇａｎｄｌｅａｒｎｉｎｇ／ｒｅｖｉｅｗｏｆｓｔａｎｄａｒｄｓ／ａ００２０５５８１／ｔｅａｃｈｅｒｓ－ｓｔａｎｄａｒｄｓ１－ｓｅｐ－２０１２．ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｕｓｔｒａｌｉａ．ＡｕｓｔｒａｌｉａｎＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｗｗｗ．ａｉｔｓｌ．ｅｄｕ．ａｕ／ａｕｓｔｒａｌｉａｎ－ｐｒｏ⁃ｆｅｓｓｉｏｎａｌ－ｓｔａｎｄａｒｄｓ－ｆｏｒ－ｔｅａｃｈｅｒｓ／ｓｔａｎｄａｒｄｓ／ｌｉｓｔ．ｐｄｆ．ＢＣＴｅａｃｈｅｒｓ Ｃｏｕｎｃｉｌ．ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＢＣＥｄｕｃａｔｏｒｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｂｃｃｐａｃ．ｂｃ．ｃａ／ｉｍａｇｅｓ／Ｄｏｃｕｍｅｎｔｓ／Ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ／ｅｄｕ＿ｓｔａｎｄａｒｄｓ＿ｈａｎｄｏｕｔ．ｐｄｆ．ＮｅｗＺｅａｌａｎｄＴｅａｃｈｅｒｓＣｏｕｎｃｉｌ．ＧｒａｄｕａｔｉｎｇＴｅａｃｈｅｒＳｔａｎｄａｒｄｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｔｅａｃｈｅｒｓｃｏｕｎｃｉｌ．ｃｏ．ｎｚ／．ＡｍｅｒｉｃａｎＦｅｄｅｒａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ，ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｕｎｃｉｌｏｎＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ，＆ＮａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ．ＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆＳｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔ：ＩｓｓｕｅｓａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅ，１９９０，９（４）：３０－３３．ＪｏｉｎｔＣｏｍｍｉｔｔｅｅｆｏｒＳｔａｎｄａｒｄｓｏｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＥｖａｌｕａｔｉｏｎ．ＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＰＫ－１２Ｔｅａｃｈｅｒｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔ⁃ｔｐ：／／ｗｗｗ．ｔｅａｃｈ．ｐｕｒｄｕｅ．ｅｄｕ／ｐｃｃ／ＤＯＣＳ／Ｍｉｎｕｔｅｓ／１２－１５＿Ｈａｎｄｏｕｔｓ／２０１３－０１１６／ＪＣＳＳＥ＿Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ＿Ｓｔａｎｄａｒｄｓ．ｐｄｆ．（续表）教师评价能力标准文件评价组织内容描述ＥｕｒｏｐｅａｎＦｒａｍｅｗｏｒｋｏｆＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ１．０①ＡＥＡ－Ｅｕｒｏｐｅ７个标准ＧｕｉｄｅｌｉｎｅｓｆｏｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＱｕａｌｉｔｙａｎｄＥｑｕｉｔｙ②ＡＣＡＣＡ２０个标准ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｆｏｒＦａｉｒＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＩｎＣａｎａｄａ③ＪＡＣ５个标准和相关指南ＣｈａｎｇｉｎｇＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓ：Ｐｒｏｃｅｓｓ，ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓａｎｄＳｔａｎｄａｒｄｓ④４个标准和相关指南（３）教师评价素养的测量工具本部分选取的样本来源于ＥＲＩＣ㊁ＰｓｙｃＩＮＦＯ，ＰｒｏＱｕｅｓｔ等数据库中的论文㊂以评价素养或评价能力为主题，对１９９３ ２０１９年间职前和职后教师的实证研究论文进行检索，总共检索到９个教师评价素养测量工具（见表３）㊂表３㊀教师评价素养测量工具的具体描述测量工具指导框架项目特征所测对象ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＬＩ）⑤１９９０年标准３５个内容题目２２０名职前教师ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＰＩ）⑥１９９０年标准６７个李克特式题，５级量表３３１名在职教师ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｅｌｆ－ＣｏｎｆｉｄｅｎｃｅＳｕｒｖｅｙ（ＡＳＣＳ）⑦Ｂａｎｄｕｒａ ｓ（２００６）ＧｕｉｄｅｌｉｎｅｓｆｏｒＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇＳｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙＳｃａｌｅｓ５个李克特式题，７级量表２０１名在职教师ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｉｎＶｏｃａｔｉｏｎａｌＣｌａｓｓｒｏｏｍＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，ＰａｒｔＩＩ（ＡＶＣＱ－ＩＩ）⑧１９９０年标准２６个李克特式题，５级量表３９３名在职教师ＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＣＡＬＩ）⑨１９９０年标准３５个内容题目（每一个标准５个题目）１９７名在职教师６７名职前教师ＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＭＬＱ）ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｔｕｒｅ（ｅ．ｇ．，Ｇｕｌｌｉｃｋｓｏｎ１９８４；ＫｕｂｉｓｚｙｎａｎｄＢｏｒｉｃｈ１９９６；Ｐｏｐｈａｍ１９９５）３０个正误题９５名在职教师８２第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月①②③④⑤⑥⑦⑧⑨ＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ－Ｅｕｒｏｐｅ．ＥｕｒｏｐｅａｎＦｒａｍｅｗｏｒｋｏｆＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ１．０［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｅｐａｌｅ．ｅｃ．ｅｕｒｏｐａ．ｅｕ／ｄｅ／ｃｏｎｔｅｎｔ／ａｅａ－ｅｕｒｏｐｅ－２０１２．ＡｕｓｔｒａｌｉａｎＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｎｄＣｅｒｔｉｆｉｃａｔｉｏｎＡｕｔｈｏｒｉｔｉｅｓ．ＧｕｉｄｅｌｉｎｅｓｆｏｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＱｕａｌｉｔｙａｎｄＥｑｕｉｔｙ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ａｃａｃａ．ｂｏｓ．ｎｓｗ．ｅｄｕ．ａｕ／ｆｉｌｅｓ／ｐｄｆ／ｇｕｉｄｅｌｉｎｅｓ．ｐｄｆ．ＪｏｉｎｔＡｄｖｉｓｏｒｙＣｏｍｍｉｔｔｅｅ．ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｆｏｒＦａｉｒＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎｉｎＣａｎａｄａ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ２．ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ｕａｌｂｅｒｔａ．ｃａ／ｅｄｕｃ／ｐｓｙｃｈ／ｃｒａｍｅ／ｆｉｌｅｓ／ｅｎｇ＿ｐｒｉｎ．ｐｄｆ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＲｅｆｏｒｍＧｒｏｕｐ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｆｏｒＬｅａｒｎｉｎｇ：Ｒｅｓｅａｒｃｈ－ｂａｓｅｄＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｔｏＧｕｉｄｅＣｌａｓｓｒｏｏｍＰｒａｃｔｉｃｅ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｗｗｗ．ｒｅ⁃ｓｅａｒｃｈｇａｔｅ．ｎｅｔ／ｐｕｂｌｉｃａｔｉｏｎ／２７１８４９１５８＿Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ＿ｆｏｒ＿Ｌｅａｒｎｉｎｇ＿１０＿Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ＿Ｒｅｓｅａｒｃｈ－ｂａｓｅｄ＿ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ＿ｔｏ＿ｇｕｉｄｅ＿ｃｌａｓｓｒｏｏｍ＿ｐｒａｃｔｉｃｅ＿Ａｓ⁃ｓｅｓｓｍｅｎｔ＿ｆｏｒ＿Ｌｅａｒｎｉｎｇ／ｌｉｎｋ／５４ｄ４ｃｄｅ９０ｃｆ２５０１３ｄ０２９ｆ２２５／ｄｏｗｎｌｏａｄ．Ｃａｍｐｂｅｌｌ，Ｃ．，Ｍｕｒｐｈｙ，Ｊ．Ａ．，＆Ｈｏｌｔ，Ｊ．Ｋ．ＰｓｙｃｈｏｍｅｔｒｉｃＡｎａｌｙｓｉｓｏｆａｎＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＩｎｓｔｒｕｍｅｎｔ：ＡｐｐｌｉｃａｂｉｌｉｔｙｔｏＰｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅＴｅａｃｈｅｒｓ［Ｊ］．ＰａｐｅｒＰｒｅｓｅｎｔｅｄａｔｔｈｅＡｎｎｕａｌＭｅｅｔｉｎｇｏｆｔｈｅＭｉｄＷｅｓｔｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，Ｃｏｌｕｍｂｕｓ，２００２．Ｚｈａｎｇ，Ｚ．，＆Ｂｕｒｒｙ－ｓｔｏｃｋ，Ｊ．Ａ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓＩｎｖｅｎｔｏｒｙ：ＡＭｕｌｔｉｖａｒｉａｔｅＡｎａｌｙｓｉｓｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ ＰｅｒｃｅｉｖｅｄＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＣｏｍｐｅｔｅｎ⁃ｃｙ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｆｉｌｅｓ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｆｕｌｌｔｅｘｔ／ＥＤ４０８３３３．ｐｄｆ．Ｊａｒｒ，Ｋ．Ａ．ＥｄｕｃａｔｉｏｎＰｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓ ＩｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎａｎｄＵｓｅｏｆＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＲｅｓｕｌｔｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｉｒ．ｕｉｏｗａ．ｅｄｕ／ｅｔｄ／３３１７．ＫｅｒｓｈａｗＩＶ，Ｉ．ＯｈｉｏＶｏｃａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＴｅａｃｈｅｒｓ ＰｅｒｃｅｉｖｅｄＵｓｅｏｆＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＩｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｅｃｉｓｉｏｎ－ｍａｋｉｎｇ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｆｉｌｅｓ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｆｕｌｌｔｅｘｔ／ＥＤ３９１０５９．ｐｄｆ．Ｍｅｒｔｌｅｒ，Ｃ．Ａ．Ｐｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅＶｅｒｓｕｓＩｎ－ｓｅｒｖｉｃｅＴｅａｃｈｅｒｓ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙ：ＤｏｅｓＣｌａｓｓｒｏｏｍＥｘｐｅｒｉｅｎｃｅｍａｋｅａＤｉｆｆｅｒｅｎｃｅ？ＩｎＡｎｎｕａｌＭｅｅｔｉｎｇｏｆｔｈｅＭｉｄ－ＷｅｓｔｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，Ｃｏｌｕｍｂｕｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｆｉｌｅｓ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｆｕｌｌｔｅｘｔ／ＥＤ４８２２７７．ｐｄｆ．Ｄａｎｉｅｌ，Ｌ．Ｇ．，＆Ｋｉｎｇ，Ｄ．Ａ．ＫｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄＵｓｅｏｆＴｅｓｔｉｎｇａｎｄＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙｏｆＥｌｅｍｅｎｔａｒｙａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙＴｅａｃｈｅｒｓ［Ｊ］．ＴｈｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈ，１９９８，９１（６）：３３１－３４４．（续表）测量工具指导框架项目特征所测对象ＴｈｅＴｅａｃｈｅｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＴＡＬＱ）①１９９０年标准３５个内容题目（每一个标准５个题目）５５５名在职教师Ｔｅａｃｈｅｒｓ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＴＡＰＱ）②１９９０年标准３９个内容题目，５级量表２１７名在职教师ＡｐｐｒｏａｃｈｅｓｔｏＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＣＡＩ）③２０１５年课堂评价标准２６个内容题目，６级量表２８８名职前教师２ 分析单位分析单位是内容量化时的依循标准，最常使用的单位有：字㊁主题㊁人物㊁项目㊁时间及空间单位㊁课㊁章㊁段㊁词㊁句㊁页㊂④本文将每个标准及密切相关的内容作为主题编码的分析单位㊂对于每个文本而言，使用频数来表示每个编码的代表性㊂在本研究中，总共发现了３０个编码，被聚合成了８个主题（见表４），这些主题包括评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用，学生参与评价，评价伦理㊁评价反思㊂并且，根据文本分析方法的要求，所有的文本编码都由两位评价者共同完成，以保证编码的信度和效度㊂编码标准如表４所示㊂表４㊀评价标准主题描述和编码标准主题相关编码主题描述评价目的１．了解课堂评价有不同的目的２．课堂评价的目的是改进教学３．课堂评价的目的是促进学习是指 为什么 评价，以及 评价是为了改进教与学 的表述评价目标１．课堂评价有清晰㊁明确的目标２．能将课程标准转化为教学目标３．能够用学生理解的方式表述目标是指 评什么 ，评价目标一般理解为学习目标或预期的学习成果评价方法１．了解多种不同的评价方法及其限制２．能够根据评价目标选择恰当的评价方法３．能够开发适当的评价工具４．能够设计恰当的评价任务５．能够运用多种评价方法６．能开发和运用不同的评价程序或策略是指 怎么评 ，使用哪些方法㊁策略㊁工具等收集评价信息评价信息的收集㊁分析与解释１．利用各种评价工具收集评价信息２．对收集到的评价信息进行分析与解释是指能够利用各种评价工具收集评价信息，并对评价信息进行分析与解释评价结果的交流与运用１．交流评价目的和过程２．交流评分的程序３．向学生和家长交流评价结果４．课堂反馈５．利用评价结果做出教学决定是指向评价信息的用户反馈或报告评价的结果，并利用评价结果调整教学和改进学习９２赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构①②③④Ｐｌａｋｅ，Ｂ．，Ｉｍｐａｒａ，Ｊ．，＆Ｆａｇｅｒ，Ｊ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ：ＡＮａｔｉｏｎａｌＳｕｒｖｅｙ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＭｅａｓｕｒｅｍｅｎｔＩｓｓｕｅｓａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅ，１９９３，１２（４）：１０－３９．Ａｌｋｈａｒｕｓｉ，Ｈ．ＡＭｕｌｔｉｌｅｖｅｌＬｉｎｅａｒＭｏｄｅｌｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＰｒａｃｔｉｃｅｓａｎｄＳｔｕｄｅｎｔｓ ＰｅｒｃｅｐｔｉｏｎｓｏｆｔｈｅＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＥｎ⁃ｖｉｒｏｎｍｅｎｔ［Ｊ］．ＰｒｏｃｅｄｉａＳｏｃｉａｌａｎｄＢｅｈａｖｉｏｒａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ，２０１０，（５）：５－１１．ＤｅＬｕｃａ，Ｃ．，ＬａＰｏｉｎｔｅ－ＭｃＥｗａｎ，Ｄ．，Ｌｕｈａｎｇａ，Ｕ．ＡｐｐｒｏａｃｈｅｓｔｏＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＩｎｖｅｎｔｏｒｙ：ＡＮｅｗＩｎｓｔｒｕｍｅｎｔｔｏＳｕｐｐｏｒｔＴｅａｃｈ⁃ｅｒＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ［Ｊ］．２０１６，２１（４）：２４８－２６６．Ｗｅｂｅｒ，ＲｏｂｅｒＰ．：‘内容分析法导论“，林义男，陈淳文译，巨流图书出版社１９８９年版，第７６页㊂（续表）主题相关编码主题描述学生参与评价１．认为学生是评价的主体和评价信息的关键用户２．发展学生自我评价和同伴评价的能力３．让学生参与课堂评价的全过程４．让学生追踪㊁反思和分享自己的学习是指将学生作为评价信息的重要使用者，让他们参与评价的整个过程评价伦理１．公平２．无偏见３．承认特殊的学习者４．接受多样性５．保护人权和隐私是指评价过程中能够保证评价的公平性，对所有学生不存在偏见，并且保护学生评价的隐私性评价反思１．反思课堂评价实践２．监控和改进课堂评价实践是指能够对自己实施的评价过程进行监控和反思，并改进自己的评价实践二、研究结果与分析１ 国家教师专业标准中课堂评价素养的核心要素分析通过对各国教师专业标准中教师课堂评价素养的主题内容分析发现， 评价目的㊁评价方法㊁评价结果的交流与运用 这三个要素出现的总频次最高，均为７次（见表５）㊂其次是 评价信息的收集㊁分析与解释，学生参与评价 ，总频次均为４次㊂ 评价目标㊁评价伦理㊁评价反思 的总频次分别为２次和１次，均较低㊂这表明，在六个国家的教师专业标准中，都一致性地将 课堂评价目的㊁课堂评价方法㊁评价结果的交流与运用 三个方面作为教师课堂评价素养结构中必备的核心要素，对于 评价信息的收集㊁分析与解释，学生参与评价 也比较重视，但对 评价伦理㊁评价反思 却重视不够，只有美国和英国分别在各自的教师专业标准中体现出来㊂表５㊀六国教师专业标准中关于教师课堂评价素养的核心要素内容统计国家或地区评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思中国幼儿园ɿɿɿ小学ɿɿɿɿ中学ɿɿɿɿ美国ɿɿɿɿɿɿɿ英国ɿɿɿɿɿɿɿ澳大利亚ɿɿɿɿ加拿大Ｂ．Ｃ．省ɿ新西兰ɿɿɿ总频次７２７４７４１１２ 国际专业评价组织中教师课堂评价素养的核心要素分析通过对国际权威的专业评价组织关于教师课堂评价素养结构中主题内容的分析发现， 评价目标，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用 六个要素出现的总频数最０３第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月高，均为６次㊂其次是 评价伦理 ，频次为５次，而 学生参与评价㊁评价反思 的频次分别为３次和１次（见表６）㊂这表明国际权威的评价组织一致认为，教师的课堂评价素养结构中应该包括 评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用 等基本构成要素㊂并且， 评价伦理 也得到了其他五个专业评价组织的高度认可㊂ 学生参与评价 也得到了美国教师联盟㊁美国教育评价标准联合委员会和英国评价改革小组的支持㊂但欧洲教育测量协会，澳大利亚的课程㊁评价与认证机构和加拿大的联合咨询委员会等机构，没有对 学生参与评价 给予足够的重视㊂此外，美国教育评价标准联合委员会甚至还提出了 教师评价反思 的重要性，认为 教师自身对自己评价的再评价 也是教师必备的课堂评价素养要素之一㊂表６㊀国际评价组织关于教师课堂评价素养的核心要素内容统计国际评价组织评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思美国教师联盟（ＡＦＴ）㊁全国教育测量委员会（ＮＣＭＥ）和全国教育协会（ＮＥＡ）ɿɿɿɿɿɿɿ美国教育评价标准联合委员会（ＪＣＳＥＥ）ɿɿɿɿɿɿɿɿ欧洲教育测量协会（ＡＥＡ－Ｅｕｒｏｐｅ）ɿɿɿɿɿɿ澳大利亚课程㊁评价与认证机构（ＡＣＡＣＡ）ɿɿɿɿɿɿ加拿大联合咨询委员会（ＪＡＣ）ɿɿɿɿɿɿ英国评价改革小组（ＡＲＧ）ɿɿɿɿɿɿ总频次６６６６６３５１３ 教师课堂评价素养测量工具中的核心要素分析通过对测量工具中教师课堂评价素养核心要素的主题分析后发现， 评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释 的总频次最高，均为９次；其次是 评价目的㊁评价目标㊁评价结果的交流与运用 ，总频次均为８次； 评价伦理 也较高，总频次为７次； 学生参与评价㊁评价反思 的频次较低，分别为２次和１次（见表７）㊂可见，在教师课堂评价素养测量工具中， 评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用，评价伦理 要素，几乎得到了所有评价测量工具的一致认可，都被视为教师评价素养所必须具备的核心要素㊂但 学生参与评价㊁评价反思 两个要素只在ＴＡＰＱ和ＡＣＡＩ两个测量工具中被强调，这可能是因为ＴＡＰＱ测量问卷将最新的 促进学习的评价实践 纳入测量内容，而ＡＣＡＩ这个测量问卷的指导框架建立在２０１５年最新的美国课堂评价标准的基础上，更关注学生参与和教师自我评价的重要性㊂表７㊀测量工具中关于教师课堂评价素养的核心要素内容统计测量工具评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思ＡＬＩɿɿɿɿɿɿＡＰＩɿɿɿɿɿɿＡＳＣＳɿɿɿɿＡＶＣＱ－ＩＩɿɿɿɿɿɿ１３赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构（续表）测量工具评价目的评价目标评价方法评价信息的收集㊁分析与解释评价结果的交流与运用学生参与评价评价伦理评价反思ＣＡＬＩɿɿɿɿɿＭＬＱɿɿɿɿＴＡＬＱɿɿɿɿɿɿＴＡＰＱɿɿɿɿɿɿɿＡＣＡＩɿɿɿɿɿɿɿɿ总频次８８９９８２７１三、研究结论及进一步构想前文从国家教师专业标准㊁国际专业评价组织和教师评价素养测量工具三个层面，比较和分析了教师课堂评价素养结构的构成要素㊂尽管这些构成要素基于不同的理论框架或研究基础，并在不同的社会文化和教育情境中被提出来，但我们从中可以清晰地发现并提炼出其所共同的六个核心要素，即 评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集㊁分析与解释，评价结果的交流与运用，评价伦理 ㊂由于评价方法中包括评价任务的设计㊁评价工具的开发㊁评价方案的制定以及利用它们来收集评价信息，因此，我们可以将这两个要素整合到评价方法中㊂另外，随着近年来 促进学习的评价 理念在世界范围内的盛行，要求学生参与评价过程并让他们成为评价信息的关键用户，培养他们成为自主学习者的观念越来越得到教育者的广泛认可，因此发展学生参与课堂评价的能力，也应成为当前教师必备的课堂评价素养的核心要素之一㊂鉴于此，本文认为，教师的课堂评价素养应该包括 课堂评价目的㊁评价目标㊁评价方法㊁评价结果的运用㊁学生参与评价㊁评价伦理 六个核心要素㊂基于此，笔者尝试提出了教师课堂评价指标框架的一种构想，如表８所示㊂表８㊀中小学教师课堂评价素养的指标框架维度定义具体指标课堂评价的目的为什么评价？评价具有明确和恰当的目的１．教师明确地知道课堂评价的目的２．教师明确地知道评价信息的使用者３．教师的整个评价实践都服务于既定的评价目的课堂评价的目标评价什么？评价能够反映学生清晰且可测量的学习目标的掌握程度１．教师有清晰且易于让学生理解的学习目标２．教师制订的学习目标能否反映不同的目标类型３．教师的评价目标和学习目标㊁课程标准相一致课堂评价的方法如何评价？评价方法㊁工具的开发以及评价任务的设计能够确保收集到准确可靠的评价信息１．教师能够灵活运用多种课堂评价方法２．教师运用的评价方法与评价目标相一致３．教师开发的评价工具能够有效地收集学生的评价信息４．教师设计的评价任务能够有效地引出所期望的学生反应课堂评价结果的运用结果如何运用？评价结果得到了较好的交流和运用，并达到了预期的评价目的１．教师能够对评价信息进行适当的解释２．教师能够将评价结果向学生进行有效的反馈３．教师能够利用评价结果调整教学４．教师能够利用评价结果促进学习学生参与评价谁参与评价？学生参与评价的全过程１．学生参与评价目标的制订２．学生参与评价工具的开发３．学生参与自我评价或同伴评价４．学生参与评价结果交流与运用课堂评价的伦理怎样确保评价合乎道德规范？确保公平和避免偏见１．教师能够公平客观地评价每一位学生２．教师能够尽量避免各种偏见的来源２３第４０卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０２０年１２月１ 课堂评价的目的任何评价都有特定的目的，都为特定的目的服务，课堂评价也不例外㊂课堂评价本质上是一种形成性评价，其目的是促进学生的学习㊂教师要想发挥 课堂评价促进学生学习 的功能，首先必须清楚地知道课堂评价的目的是什么，是要诊断学生学习存在的问题，辨别优势和不足，还是作为总结性评价，对学生的学习进行等第评定㊂教师只有明确知道自己课堂评价的真正目的，才能更好地设计评价方法和利用评价结果去促进学生的学习㊂因此可以说，评价目的是教师需要首要考虑的核心要素㊂其次，教师还需要知道谁会使用这些评价信息，这些人会利用这些评价信息做出哪些影响学生学习的决定㊂此外，教师还必须确保自己的整个评价实践从既定的评价目的出发，并且根据既定的评价目的实施评价㊂只有这样，才能确保教师的评价实践具有明确的评价目的，并为特定的评价目的服务㊂２ 课堂评价的目标教师课堂评价的目标可以等同教学目标或学习目标㊂它描述了学生在学习结束之后预期的行为表现或学习结果，体现了对学生应具备素质和能力的基本要求㊂教师必须要有清晰的学习目标，清楚地认识到评价要收集的就是学生达成预定目标程度的证据，否则自己的教学和评价将会失去方向，流于随意㊂①正因如此，阿特金将 我要去哪里 当作优质的评价必须回答的首要问题㊂②在课堂评价过程中，教师首先要根据课程标准和学生的学情，将课程标准中宽泛的目标转化为单元和每课时的学习目标，并且在制订学习目标时，能够充分考虑学习目标的不同类型，如知识性目标㊁推理性目标㊁技能性目标和成果性目标，并能够用学生可以理解的语言向学生陈述和交流学习目标㊂同时，在整个课堂评价的过程中，要做到 教 学 评 的一致性㊂３ 课堂评价的方法课堂评价是教师基于证据做出教学决策的过程㊂要想使收集到的学习证据成为教师进行有效教学决策的基础，那么所收集到的评价信息必须是准确和可靠的，这就取决于教师课堂评价方法的恰当性㊂课堂评价的目标具有不同的类型，因此没有一种评价方法是万能的㊂这就要求教师能够根据课堂评价的目标，灵活地选择适合的评价方法㊂如考查学生对事实性知识的掌握情况可选择纸笔测验，考查学生的实际操作和表现技能可选择表现性评价等㊂此外，在课堂评价的过程中，教师开发的评价工具要能够有效地收集到学生的评价信息，设计的评价任务要能够有效地引出所期望的学生反应㊂总之，只有选择恰当的评价方法才能够确保评价信息的信度和效度，为评价结果的交流与运用做好铺垫㊂４ 课堂评价结果的运用评价结果的运用不仅是形成性评价和总结性评价的关键区别，更是决定 课堂评价能否促进学习最为关键的一个步骤㊂美国评价专家斯蒂金斯指出： 即便我们已经明确了评价用户的信息需求，确定了清晰的学业评价目标，收集了十分准确的评价信息，但如果这些评价结果不能够有效地传达到用户手中，评价可能不会实现其学习目的㊂ ③因此，教师需要在课堂评价的过程中有效地运用评价结果㊂对此，首先，教师要能够根据学习目标对评价结果进行恰当的解释，让学生了解自己当前的学习水平和既定的学习目标之间的差距，以及用来表示评价结果的这些符号所表示的意义㊂然后，将这些评价结果通过有效的方式及时反馈给学生，并给学生留有足够的时间运用评价结果来改进自己的学习㊂５ 学生参与评价学生不仅是评价信息的生产者，而且是评价信息的消费者，他们也需要利用评价信息做出一些重要的学习决定㊂因此，在课堂评价的过程中，学生必须参与整个过程，成为课堂评价的主体，主动承担自己学习的责任㊂因为只有让学生完全参与课堂评价的过程，课堂评价才能最大限度地发挥它的真正功能㊂３３赵士果：中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构①②③赵士果：‘促进学习的课堂评价研究“，华东师范大学博士学位论文，２０１３年，第４３页㊂Ｈａｒｇｒｅａｖｅｓ，Ｅ．ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｆｏｒＬｅａｒｎｉｎｇ？ＴｈｉｎｋｉｎｇｏｕｔｓｉｄｅｔｈｅＢｌａｃｋｂｏｘ［Ｊ］．ＣａｍｂｒｉｄｇｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，２００５，３５（２）：２１３－２２４．理查德㊃斯蒂金斯：‘促进学习的学生参与式课堂评价“，国家基础教育课程改革 促进教师发展与学生成长的评价研究 项目组译，中国轻工业出版社２００５年版，第３４页㊂但如何让学生参与评价呢？首先，教师要引导学生参与课堂评价目标和成功标准的制定，让他们知道 要去哪里 以及 成功意味着什么 ㊂然后，让学生一起参与设计评价工具，收集自己学习的证据㊂最后，对照目标和成功标准进行自我评价和同伴评价，利用评价的结果改进自己的学习㊂６ 课堂评价的伦理评价伦理主要是指评价主体在评价过程中，尊重评价对象，减少个人偏见，并对评价对象的个人隐私予以保密等伦理问题㊂①在课堂评价的过程中，如果教师不遵守伦理规范，对学生的学习抱有偏见，就不能准确地描述学生的学习状况，从而对学生的身心发展带来伤害㊂因此，教师在自己的评价实践中应尽可能地避免民族㊁文化㊁性别㊁经济㊁社会背景等方面的偏见㊂在评价结果的交流与运用中，教师要能够保护学生的隐私，避免对学生形成 刻板印象 ，随意给学生 贴标签 ；避免产生晕轮效应，以偏概全等㊂同时，还要营造一种安全和谐㊁以学生为本的评价生态环境，让学生充分感受尊重和欣赏㊂总之，当教师课堂评价的技术理性和伦理品质达到和谐统一㊁并行不悖之时，便是课堂评价最完美地促进学生身心发展之际㊂ＡｎａｌｙｓｉｓｏｆｔｈｅＣｏｒｅＥｌｅｍｅｎｔｓｏｆＣｌａｓｓｒｏｏｍＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＬｉｔｅｒａｃｙｏｆＰｒｉｍａｒｙａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒｓａｎｄＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆＩｔｓＩｎｄｉｃａｔｉｏｎＳｙｓｔｅｍＺＨＡＯＳｈｉｇｕｏ（ＳｈａｎｇｈａｉＰｕｄｏｎｇＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，Ｓｈａｎｇｈａｉ，２００１２７）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ ｃｌａｓｓｒｏｏｍａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｌｉｔｅｒａｃｙｉｓａｈｏｔｔｏｐｉｃｉｎｔｈｅｆｉｅｌｄｏｆｔｅａｃｈｅｒｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ｔｈｉｓｒｅ⁃ｓｅａｒｃｈｈａｓｕｓｅｄａｓｔａｎｄａｒｄｔｈｅｍａｔｉｃｃｏｄｉｎｇｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓｔｏａｎａｌｙｚｅｔｈｅｔｅａｃｈｅｒｓ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓｔａｎｄａｒｄｓｆｒｏｍｓｉｘｃｏｕｎｔｒｉｅｓ，ｔｈｅａｓ⁃ｓｅｓｓｍｅｎｔｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅｓｔａｎｄａｒｄｄｅｖｅｌｏｐｅｄｂｙｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ，ａｎｄｔｈｅｔｈｅｍｅｏｆｔｅａｃｈｅｒ ｓｃｌａｓｓ⁃ｒｏｏｍｅｖａｌｕａｔｉｏｎａｂｉｌｉｔｙｉｎｔｈｅｍｅａｓｕｒｅｍｅｎｔｔｏｏｌｏｆｔｅａｃｈｅｒｅｖａｌｕａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａｃｙ．Ｔｈｉｓｒｅｓｅａｒｃｈｐｒｏｐｏｓｅｓｓｉｘｃｏｒｅｅｌｅｍｅｎｔｓｏｆｃｌａｓｓ⁃ｒｏｏｍａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｌｉｔｅｒａｃｙ，ｗｈｉｃｈａｒｅａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｐｕｒｐｏｓｅ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｂｊｅｃｔｉｖｅ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｍｅｔｈｏｄ，ｔｈｅｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎａｎｄａｐ⁃ｐｌｉｃａｔｉｏｎｏｆａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｒｅｓｕｌｔ，ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｗｉｔｈｓｔｕｄｅｎｔｓ 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澳大利亚职业教育教师专业发展探析
澳大利亚职业教育教师专业发展探析
口 赵 玉
摘 要 ： 渠 道 培 养 职 业 教 育 师 资 是 澳 大 利 亚 职 业 教 育 发 展 的 关 键 。 文 以 澳 大 利 亚 职 业 教 育 教 师 专 业 多 本
发 展 为 研 究 重 点 ． 要 探 讨 研 究 了 澳 大 利 亚 职 业 教 育 师 资 培 养 方 式 、 师 资 格 与 标 准 、 师 专 业 发 展 政 策 与 主 教 教
亚 新 的 国 家 培 训 体 系 开 始 运 转 。 大 利 亚 资 格 框 架 澳
为 了 构 建 灵 活 的 由 行 业 驱 动 的 教 育 与 培 训 系 统 ． 定 全 国 统 一 的 资 格 体 系 和 能 力 标 准 ． 高 培 制 提
顾 问 委 员 会 出 版 了 《 大 利 亚 资 格 框 架 实 施 手 册 澳
书 ；职 业 教 育 与 培 训 部 门 可 以颁 发 一 至 四 级 证 书 、 文 凭 、 级 文 凭 、 业 教 育 研 究 生 证 书 和 职 业 教 育 高 职 研 究 生 文 凭 等 ８种 证 书 ： 等 教 育 部 门 可 以 颁 发 文 高
训 质 量 ． 进新 学徒 计 划 的 实施 ， 大利 亚 联邦 政 促 澳 府 自 １９ ９ ８年 起 ， 全 国 范 围 内 倡 导 、 发 和 推 广 各 在 开
个 行 业 的 培 训 包 所 谓 培 训 包 ． 由行 业 制 定 并 得 是 到 国 家 认 证 的 一 整 套 培 训 计 划 ． 细 规 定 了 国家 统 详
澳 大利亚 职业 教 育教 师专业 发 展 的研究 ． 要 探讨 主
系 相 连 接 ． 过 文 凭 和 高 级 文 凭 与 大 学 教 育 体 系 相 通
从发达国家职业教育教师标准看我国的“双师”建设——以德国、美国、英国和澳大利亚为例
武汉工程职业技术学院学报Journal of Wuhan Engineering InstituteVol.32No.4 December2020第32卷第4期2020年12月从发达国家职业教育教师标准看我国的“双师”建设----以德国、美国、英国和澳大利亚为例翟志华（无锡商业职业技术学院会计金融学院江苏无锡"14153）摘要德国、美国、英国和澳大利亚在专业标准和资格认证上建立的职业教育教师标准基本范式，具有依法制定标准、理实融合互促、素能结构合理和不断与时优化等特征，受到了广泛赞誉和普遍认可，借鉴其经验，我国应采取建构“双师”标准、制定认定制度、强化“双师”激励、健全法律保障等措施，加快“双师”建设的成效％关键词发达国家；职业教育；教师标准；“双师”中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1671-3524（2020）04-0078-051发达国家职业教育教师标准的范职业教育教师既要有理论知识，又要有实践技能，这是的国际共性。
不同之处在于，他们虽无“双师”之名，却有“双师”之实，在本国职业的发展中起非常重要的作用。
1.1专业标准（1）德国：“双元”专业标准德国“双元制”职业享誉全球，与其教师队伍，既重又重，既重学重等“双元”关系极大。
而“双元”专业标准师教育标准和教师专业标准。
1）教师准。
《教师教育标准:教育科学的视角》对教师在学生阶段的理论学习过程中应达到的知准和学习过程中应的技术能力标准，不盖、教学、评价和创新等4的12备能力，而且根据教师见习阶段和学阶段的不同，又设置了与之对应的不同的能力。
如学阶段的标准，一是教师了解与此相关的此的「标准，并具有独立对此进行研判的能力；二是区分基础程教法与专业课程教法的异同点，并运用于课程设计；三是熟知不同授课方式和不同作业方式对学生反学习效果的不同，并据此进行辉用；四是了解媒体学过程中的应用性和局限性;是熟悉学的方法和程序等5种能力。
澳大利亚全国中小学校长专业标准探析
个 国家 标准 确保 校长履 行 职责 。
２ 社会 发展 过程 中校 长所 处的 独特环 境 ．
ＡＴ Ｌ 制定 的全 国标 准 ， ＩＳ ） 旨在 从 国家 的角 度 限定 校 长行业 ， 阐述 校 长 的领 导 能 力 和 教 育 、 理 专 业 实 管 践， 明确 指 出高 素质 的学 校 领 导 系统 对 学 生 学业 成 绩 、 师专 业发 展 和更 广 泛 的社 区发 展 所 起 的 至关 教
会 思 潮 、 化 、 史 、 值 观 等 方 面教 育 的权 利 。澳 文 历 价 大 利 亚作 为一 个包 容 性 的 国家 ， 求 所 有 校 长 担 负 要
重要 的作 用 。 《 大 利 亚 全 国 中小 学 校 长 专 业 标 澳
与以前 相 比 ，１世纪 的澳 大 利 亚 中小 学 校 长 在 ２
更为复杂 、 更具挑 战并不断变化 的大环境 中工作 ， 他 们不仅要处理学校今天的事务 ， 更要考虑学校 明天
的发展。《 标准》 出由于每所学校所处 的地 区不 指 同， 这种独 特性 要 求校 长 确 保 学 生享 有 接 受 当地 社
都追 求 的卓越 教 育体 系 ， 每 个 儿 童都 能平 等 地 接 让 受世 界 级 的优 质 教 育 ”１的承 诺 ， 大 利 亚 联 邦 政 ＿ 澳 府 于 ２ １ 年 ７月 ８日颁 布 了全 澳第 一个 《 国 中小 ０１ 全 学 校 长专 业 标 准》（ ａｏａ Ｐｏｅｓ ｎｌ ｔｎａｄｆｒ Ｎ ｔ ｎｌ ｒｆ ｉ ａ Ｓａｄｒ ｉ ｓｏ ｏ
摘 要 ： 大利 亚政 府 于 ２ １ 澳 ０ １年 ７月颁 布 全 国首 个 中小 学校 长 专业 标 准 ， 该标 准 由校 长
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为每个儿童都能接受最优质的教育提供保障
澳大利亚公布《全国教师专业标准》
联邦政府在《澳大利亚2020纲要》中承诺：将建立一个所有中小学都追求卓越的教育体系，让每个儿童都能接受最优质的教育，并将“提高教师质量”作为基础教育革命的优先领域。
为此，联邦政府在2010年3月8日正式公布新的《全国教师专业标准》。
一、《全国教师专业标准》的基本理念
新的《全国教师专业标准》的基本理念包括促成高质量的教学、为教师质量提供全国性基准、提升教师的职业期望和专业成就、促进统一的教师认证与注册体系建立等。
促成高质量的教学：标准的制定对于一个职业来说是质量保证的必需条件，各州将以全国教师专业标准作为制定教师发展规划和教师展开教学设计的基准。
全国教师专业标准从专业知识、专业实践及专业发展等相关方面为教师发展提供总体结构，以提高学生的学业成就，统一各地对有效教学实践的认识，正确理解何谓高质量的教学。
为教师质量提供全国性基准：针对不同地区对教师质量有着不同的衡量标准的现状，标准试图有效地解决这些差异，以排除地区间教师流动的障碍，促进国内教师朝着高质量、高素质的方向发展。
提升教师的职业期望和专业成就：考虑到全球化时代职业的灵活性和终身学习的趋势，标准设立了能够激励教师成就动机的专业发展阶段体系以及灵活出入教师行业的体系，以吸收优秀人才加入教师行业。
同时，新标准也为澳大利亚中小学教师职业晋升提供了一个全国统一框架，使教师能够不断反思工作的有效性，明确自身专业学习需求，规划自身的职业生涯。
促进统一的教师认证和注册体系建立：新标准迈出了第一步。
新标准为教师、教师教育者、教师培养机构、专业协会学会及公众之间展开专业对话提供了统一语言，也为职前教师教育课程认证、初任教师注册、教师绩效奖励、教师职业生涯的更高等级专业技能认证提供了透明、客观的全国统一标准。
当前澳大利亚由各州和地区来负责教师的认证和注册，需要一个全国的评估体系加强联邦与各州和地区在教师质量方面的合作。
《全国教师专业标准》为教师专业发展提供了可参照的依据，它以比较权威、公开、客观的方式来叙述好的教师的基本元素。
二、《全国教师专业标准》的主要内容
与2003年《框架》中将教师的专业发展分为毕业阶段、胜任阶段、成熟阶段和领导阶段不同，该标准将教师的专业发展分为毕业教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个阶段。
四个专业等级围绕三项专业要素——专业知识、专业实践和专业发展，共形成七大标准。
该标准明确了对教师职业各等级教师的知识、技能和性格要求，为澳大利亚中小学教师的职业晋升提供一个全国统一框架。
（一）标准的组织架构
领域
专业知识
专业实践
专业发展
标准
1.了解学生及他们如何学习
2.了解所教内容并知道如何教
3.计划并实施有效的教学与学习
4.创造并维持一个安全而富有支持性的学习环境
5.对学生学习情况进行评估、反馈和汇报
6.积极进行专业学习与反思
7.为学校和专业团体做出贡献
具体描述
参照各等级阶段的标准
（二）三个领域
教师必须在专业知识、专业实践及专业发展三个领域证明自己是否达到标准，这三个领域相互联系，有依存也有交叉。
实际上，教学活动涉及三个领域的所有方面。
专业知识
教师利用自身专业知识对教育环境和学生个体需求的变化做出回应。
教师必须非常了解学生，包括学生的社会、文化、种族、宗教背景和特殊学习需求；教师必须理解并尊重在学校、家庭和社区之间建立密切关系的重要性；教师必须熟悉学生各发展阶段的身体、智力和情绪特征。
教师还必须了解并掌握所教学科的基本思想、原则和结构，并将这些与其它内容建立联系；教师必须了解有效传授所教内容的教学法，懂得如何应用信息通信技术来支持和提高学生学习。
专业实践
教师必须能够创造一种尊重学习的氛围。
教师能够为学生创设一个安全、富有吸引力和挑战性的学习环境；必须能够在整个教学、学习周期的各阶段游刃有余；制定学习与评估规划、制定学习计划、教学、评估、提供学生学习反馈、向家长或监护人汇报学生学习等；必须擅长使用大量教学策略和资源让学生的学习结果最大化；必须能够对学生学习成绩做出分析，并使用成绩来评估和改进教学实践；教师必须是拥有大量技巧的高效沟通者，能与学生、同行和家长建立密切关系。
专业发展
教师能够不断反思、评估和提高专业知识及实践能力；教师要积极投身于个体和同行组织的各项专业学习中，以支持、提高自身的专业知识与实践能力；教师必须为学校、社区和教师职业做出贡献，为学生和同行的学习与幸福提供支持。
（三）对不同专业等级教师的能力要求
教学技能随着专业学习、反馈和反思而发展。
标准规定了教师能够达到的四个专业技能水平，教师可以此为基础规划、评估自身的专业学习与实践。
所有教师都必须达到“毕业教师”和“熟练教师”等级；而经过努力，还可以达到“非常娴熟”和“主导教师”水平。
毕业教师
毕业教师拥有经过认可的资格证书，拥有规划和管理成功学习的知识、技能、价值观和特质，能够达到注册教师的所有要求。
他们具有成为专业的学习者的愿望，并以学习者的姿态来期望学生；他们拥有献身精神、热情和人际沟通能力，在学校及广泛的社区中能够发挥专业作用，并为学校整体运行做出贡献。
熟练教师
熟练教师能够展示过硬的专业知识、成功的教学实践及有效的专业发展。
他们能够达到基本专业标准。
他们是专业团体的成员，能够与同行、学生及家长有效互动。
娴熟教师
娴熟教师是拥有并不断完善教学内容、教学法和有关学生方面的知识，并能将这些知识应用于实践使学习结果最大化的教师。
他们知道如何与同行、家长及社区团体合作，如何吸引他们参与并支持学生的学习及健康；他们能够对专业团体做出积极贡献。
主导教师
主导教师是掌握所教学科的知识内容、教学法，了解影响学生学习的各项因素，并应用这些知识来改进教学与学习质量的杰出教师。
他们拥有影响他人改进教学实践的专业和个体特质，他们能够成功开展一些有助于教学与学习质量提高、学校和专业团体的健康发展的创新计划；他们能够促进建立并保持富有成效的专业关系。
（摘自北京教育科研网2010年5月24日）.au/DomainOfTeaching/ProfessionalKnowledge/Standards/1。