澳大利亚基础教育教师教育的发展及其特征_周宁之

Studies in Preschool Education 学前教育研究2010年第11期（总第191期）No.11，2010Serial No.191收稿日期：2010-3-5；作者修改返回日期：2010-4-18*本文系湖南省高等学校科学研究青年项目“中澳基础教育教师教育课程比较研究”(项目批准号：08B013号)的阶段性研究成果**通讯作者：周宁之，湖南第一师范学院小教大专部自1986年正式脱离英国殖民统治成为独立主权国家以来，[1]澳大利亚在教师教育方面取得了极大成就。

当前，该国已经建成了完整、健全、高效的基础教育（包括学前教育、普通中小学教育）教师教育体系，在国际上树立了一个起步晚、发展快、质量高、有特色的典型。

一、澳大利亚基础教育教师教育的发展（一）萌芽发展阶段(18世纪末～19世纪初)18世纪末，澳大利亚大陆为英国人发现，并成为英属殖民地。

这种身份决定了这个时期澳大利亚的教育基本上是英式的教育，师范教育也不例外。

澳大利亚教师教育史上的第一所公立初级师范学校—福特街初级师范学校（The Fort Street Model School ）成立于澳大利亚移民人口迅速增长的19世纪中期，由此揭开了澳大利亚基础教育教师教育的序幕。

在这一时期，创立于英国的“小先生制”(Pupil-teacher system)得到了学校的重视，在促进教育发展方面发挥了极大的作用。

1857～1867年，受英国18世纪60年代工业革命的影响，澳大利亚掀起了自由、民主、平等、世俗的教育运动。

继此之后，又掀起了强迫义务教育运动的高潮。

此时，一些殖民区就在原有师范学校的基础上创建了师范学院(Teacher ’s College)或培训学院（Teacher Training College ），[2]实际相当于中等师范学校水平。

1881年，维多利亚女王又发布《大学法令》，规定大学对师范学院的帮助。

[3]久而久之，大学的部分基础学科就演变成为师范生正规教学大纲的一部分。

（二）曲折发展阶段(1901～1945年)1901年，澳大利亚联邦成立，原来的殖民区改为州。

联邦政府取消了州与州之间的关税，加强了各州之间的联系，为教育发展提供了条件；在大选中获胜的工党也提出了教育机会均等、工人子女也要接受中等教育和职业教育的口号，1912年又提高了教师工资和教育经费。

这一系列政策措施的出台大大地刺激了师范教育的发展。

同时，联邦政府将教育主管权下放到各州，各州大学通过设立独立［摘要］澳大利亚教师教育经过萌芽发展、曲折发展、复苏变革和稳步发展四个阶段,目前已经形成了完整健全的基础教育教师教育体系,在国际上树立了一个起步晚、发展快、质量高、有特色的典型。

澳大利亚基础教育教师教育在管理体制上呈现出从“州权分立”到“联邦集权、州权下放、学院自治”的特点；在学位授予制度上呈现出学位逐渐统一和专业划分更细的特点；在培养模式上呈现出根据社会需求调整培养思路的特点；在实习制度上呈现出形式多样化和理论与实践紧密结合的特点。

［关键词］澳大利亚；基础教育；教师教育澳大利亚基础教育教师教育的发展及其特征*周宁之**（湖南师范大学教育科学学院，长沙410081；湖南第一师范学院小教大专部，长沙410001）51的教育院系，颁发教育学位等方式积极推进教师教育的发展。

然而，这段时期的发展并不是一帆风顺的。

受1929～1931年的世界性经济危机和两次世界大战的影响，澳大利亚师范教育也出现了停滞和倒退。

在此期间由于教育财政困难，教学设备缺乏，有的州被迫关闭一些师范学院，或不同程度地缩减了师范学院的招生人数，致使不少地方不得不重新启用“小先生制”，或任用未受过师资训练的已婚妇女担任教员。

（三）复苏变革阶段(1946～1985年)1945年8月，第二次世界大战全面结束，澳大利亚进入战后恢复期。

20世纪50、60年代，人口出生率迅速回升，移民补贴法又吸引了大批移民。

这为基础教育和师范教育的发展提供了基础。

到1962年，澳大利亚的公立师范学院上升到28所；[4]发展至1980年，高等教育学院(College of Advanced Edu－cation)已达68所。

[5]旧有独立的师范学院全部销声匿迹，高等教育学院代替师范学院承担了培养学前教师和小学教师的主要任务。

然而，人口增长必然导致教育压力的相应增加。

同时，企业待遇优于教师，也造成许多教师竞相离职，各州不得不采取一系列措施以缓解教师匮乏的压力，如增加教师工资，奖励优秀教师，提高师范生津贴等。

这些措施的实施使教师教育发生了显著的变化。

接受师范教育的学生数量不仅显著增加，师范教育体系也发生了许多重大变革，包括证书制度、课程设置、实习制度等各个方面。

除此之外，1975年联邦政府还建立了教师中心(teachers centre)，以推进教师教育资源建设。

（四）稳步发展阶段(1986年至今)1986年，澳大利亚法案(Australia Act)正式宣布澳大利亚脱离英国成为独立国家。

澳大利亚教育也进入了稳步发展的阶段。

教育投资稳步上升，接受教师教育的人数稳步增长，很多州立小学教师已经出现供大于求的现象。

在这种情况下，联邦政府迫切希望建立更完善更统一的教育机制以促进教育质量的提升。

在随后的二十多年里，联邦政府连续发表了三个国家宣言，即1989年的《霍巴特宣言》，[6]1999年的《阿德莱德宣言》[7]和2008年的《墨尔本宣言》，[8]都对当时的全国教育提出了统一的指示性发展方向，并对提升教师教育质量提出了要求，指明了发展路径。

2001年7月，在各州、地区教育部长级会议上，联邦政府建立了“教师质量和教育领导工作小组”，致力于有关教师职前准备、持续专业发展和教师标准等问题的解决，并于2003年5月发布了《有关教师标准、质量和专业化的教育职业国家声明》，[9]提出了统一的教师专业标准及其运用的基本原则；2003年7月，正式颁布了《教师职业标准的国家框架》，[10]以此进一步落实提高教师教育质量的要求。

二、澳大利亚基础教育教师教育的特征（一）在管理体制上呈现出从“州权分立”到“联邦集权、州权下放、学院自治”的特点澳大利亚联邦成立之初，宪法授权教育事务主要由6个州政府通过各自的教育部，负责设置教育政策并投入实施。

联邦政府对教育没有责任。

二战结束后，联邦政府认识到教育在国家建设中的重大作用，于是一改教育权下放到各州的做法，开始联邦集权，主要措施有：第一，联邦政府逐渐承担起全部高等教育经费的支出。

1957年，大学的全部经费来源中，联邦经费只占其中的1/4。

[11]60年代，联邦政府不仅提高了投资比例，而且开始考虑对高等教育学院的经费帮助。

70年代初，联邦政府迅速增加教育投资。

1971～1972年度联邦教育总开支为3.46亿澳元。

1974～1975年达到15.4亿澳元，两年就增加了4倍。

[12]到1974年，联邦政府已经开始完全承担大学及高等教育学院的全部经费，同时还承担了各州教师学院的所有财政经费，并对经认可的私立教师学院提供高等教育计划财政支持。

第二，在联邦教育部领导下设立了一系列教育研究和咨询机构。

例如，澳大利亚教育理事会、教育局长大会、大学委员会、高等教育委员会、技术52教育和继续教育委员会、学校委员会等。

[13]这些机构直接与各州和各院校建立联系，随时将教育方面的研究和咨询汇报联邦教育部，然后教育部据此向联邦政府提交建议，最后由联邦政府制定相关教育政策。

这是澳大利亚教育领导体制在战后的一个重要变化。

第三，大量奖学金的发放。

尽管联邦政府不直接雇佣教师，但仍然致力于培训和提高教师水平。

从1951年开始，联邦政府面向全国发放了3000个师范生奖学金名额。

1989年，联邦政府提供了4000个奖学金名额，鼓励教师在毕业以后继续提高他们的学术技能。

与联邦教育权力集中相对应的是州地方权力的下放。

68所高等教育学院都是由各州议会设立的，只有堪培拉高等教育学院由联邦议会设立。

[14]成立之初，各州高等教育学院都由各州教育部或相当机构决定高等教育学院的课程计划、设定新教师职位、指派教学人员、各类奖惩制度以及经费资助等。

直到1974年以后，高等教育学院在经济上才脱离了各州的控制，得以和大学一样，许多方面实行自治。

[15]这主要体现在以下几个方面：第一，学生选拔权的下放。

在学生的选拔及招生制度上，各高等教育学院有了较大的自主权，甚至一些学院可以通过对准备做教师的学生采用直接见面的形式自主录取。

第二，教学人员选拔权的下放。

学院根据自身实际情况，开始公开登广告招聘专业教师，而不再由州政府选派。

第三，扩大课程范围，增强学院课程设置自主权。

总之，这一套师范教育行政管理体制有利于学院对自己的经费、人力、校舍、设备等资源进行充分而合理的开发与利用，因此一直延用至今。

（二）在学位制度上呈现出学位逐渐统一和专业划分更细的特点由于澳大利亚的高校实行自治，师范教育课程没有固定的形式和强求统一的内容，校际之间的改革重点和速度很不均衡，因此形成了多种形式的学位制度，但是随着近年来联邦政府的不断规范，学位设置逐渐统一，同时专业设置越来越细。

澳大利亚最初的教师教育证书是教学证书(Certificates of Teaching)和教师证书(Teacher’s Certificate)，涵盖了所有的学科，这种证书制度在70年代早期被废止。

[16]之后的很多年，师范教育体系由高等教育学院和综合大学两部分组成。

一般情况下，高等教育学院以培养学前和小学教师为己任；综合大学则担当培养中学教师的职责。

实际上，由于各校自治，无论高等教育学院还是综合大学都依其具体条件和实力，设立了一套自己的师范教育学位证书制度。

这些学位证书名目繁多，杂乱无章。

因此，从90年代开始，现行的教师教育体系资格证书逐步开始分为三大类，即本科课程资格证书、研究生课程资格证书和升级转换课程证书。

获得本科课程资格证书的学制为4年；研究生课程资格证书是为其他专业毕业的学士设置的，课程包括专业学习、课程学习和实习。

对于中学教师，课程学习的内容通常与学生第一个学位的专业有关。

经过1～2年的全职学习，学生可获得“研究生文凭”，或者“研究生学历的学士学位证书”。

而升级转换课程的资格证书是为已经获得旧制3年制学位或者学士资格证书的毕业生设置的，通常需要一年的全职学习。

这三大类证书又针对不同年龄阶段的教育细划为幼儿教育、小学、初中、高中等专业。

[17]（三）在培养模式上呈现出根据社会需求调整培养思路的特点社会对教师的需求直接影响着教师教育发展的培养模式。

上世纪50年代，澳大利亚社会人口激增，中小学生人数也随之增长，社会对教师教育提出了“量”的要求。

于是，各州纷纷出台新的教师教育措施来增加教师的数量。