例谈审慎处理教材也是一种教学策略
诗文共欣赏 读写相与析――初中语文读写教学设计例谈
2021年17期25扫描二维码，获取更多本文相关信息引 言阅读与写作是语文教学的重要内容。
语文教学不仅要求学生多阅读、勤积累，更重要的是在阅读、感悟和运用的过程中，培养学生的阅读鉴赏能力，提高学生的欣赏品位，将学生塑造成有文化修养和民族气节的人才。
语文课程改革提倡自主、合作、探究的学习方式，这就要求教师将阅读与写作结合起来，努力探究提高学生语文核心素养的有效途径[1]。
下面，笔者以诗文欣赏和写作教学为例，谈谈初中语文读写结合的教学设计。
一、兴趣先导，以读促写笔者在读写教学设计中注重激发学生的阅读兴趣。
阅读是写作的基础，兴趣是阅读的前提。
在读写教学中，教师首先要激发学生的阅读兴趣，引导学生在美的熏陶中融入诗境，体验情感，领悟思想。
在诗文写作教学中，笔者首先要求学生阅读一些文学作品。
阅读兴趣的激发方式是多种多样的，诵读是最常用也是最重要的一种。
教师要善于让学生在正确朗读的基础上诵读成韵，整体感知诗文的音乐美，接受美感熏陶，融入诗歌意境，体会思想情感，为写作做好铺垫。
在诵读时，学生要酝酿感情，把握节奏，读出气韵，如读《观沧海》时，要有雄浑恢宏、慷慨悲凉之气；读《茅屋为秋风所破歌》，要有心忧天下、关切民生之情。
读者有情有韵，听者入耳入心，阅读兴趣也就点燃了。
品读是在欣赏基础上的深入阅读，是激发阅读兴趣的另一种重要方式。
文学作品是抒发感情、表达思想的艺术形式，教师要引导学生掌握欣赏方法，品味作品的美感，激发情感共鸣，领悟人生哲理，从而产生写作欲望，表达自己的心声。
学生品读文学作品，要注意循序渐进，做到以下几点：字斟句酌，知晓内容；依据语境，加强语感；联想想象，体会情感；思考感悟，领会意旨。
笔者对马致远的《天净沙·秋思》的教学设计就十分重视诵读，引导学生由景入情，感受秋景之美，游子之伤；通过深入品读，寻找意象，把握意境，在情感共鸣的基础上激发学生的写作欲望，进而引导学生就自己熟悉的自然环境、生活场景，选取景物，结合自己现实生活中的情感体验，在规定时间内仿写一首小令。
“整本的书”阅读教学策略例谈以《水浒传》为例
“整本的书”阅读教学策略例谈——以《水浒传》为例颜维奇，江苏省泰州市姜堰区第四中学教师。
?“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。
提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
”“整本的书”怎样引导学生读？教学实践中有哪些较为成功的做法值得借鉴？笔者以名著《水浒传》教学为例，谈谈“整本书阅读”三种基本课型的做法，以期引起更多一线教师的实践与思考。
?一、导读课——引发阅读期待导读课，是以教师为主导，引导学生自己阅读为主要目的的阅读教学课型。
“导”的主角是老师，而“读”者是学生。
导读课，导引学生读“整本的书”，侧重点不在于让学生读懂、读透一本厚厚的作品，主要目的是引起学生的阅读期待，体验到审美和发现的乐趣，获得愉悦和满足的情感体验，进而形成持久的读书兴趣，养成主动阅读、终身阅读的良好习惯。
下面是名著《水浒传》导读课的教学案例片段：三、泛读全书，概述水浒故事。
1.你知道《水浒传》中写了多少人物形象吗？你能说出多少个人物名称？你能说出某个人物在《水浒传》中的哪些事迹？提示：讲清主要人物、故事发生的时间、地点、起因、经过、结果，突出主要情节。
2.投影出示吴用、宋江、林冲、鲁智深、武松五位英雄的画像，抢答与他们有关的主要故事。
四、精读片段，分析人物形象。
（一）人物形象之绰号1水浒英雄各有绰号，有些绰号深刻地概括了其人的本质特点，读者很容易记住，例如黑旋风李逵﹑智多星吴用等等。
请再说出几个好汉的绰号。
2.抢答，说出下列人物的绰号。
九纹龙花和尚豹子头青面兽托塔天王神行太保行者母夜叉智多星黑旋风鼓上蚤及时雨（呼保义）（二）人物形象之性格 1.《水浒传》中塑造了大批生动的人物形象，众多英雄人物有共同的特性吗？2.精彩片段欣赏：《鲁提辖拳打镇关西》。
鲁提辖是《水浒传》中塑造得最好的形象之一，作者写出了他性格的丰富性，并且是通过具体的细节来表现的。
试举例具体说说鲁提辖的性格特点。
3.说说“东京八十万禁军枪棒教头”林冲的性格特点。
开展有效对话构建和谐课堂——例谈对话式教学在初二法律教学中的运用
动” 三个基本 阶段 ， 尤其是第一 阶段 ， 必须 鼓励学生 思考 选择 的多种 可能性及其后果 。
（ 二） 注 意价 值 引 导 与 自 主 构 建 的统 一
此， 在 具体教 学过程 中教 师要创 设相关 的教育 情境 ， 通 过价值冲突的设计 ， 调动初 中学生 的学 习需 求 ， 把“ 要 我 学” 转化为“ 我要学” ， 使初 中学生 积极参与 教学活 动 ， 在 不知不觉 中达到教学 目标 的要求 。 同时应该认识 到 价值 引导强 调 的是教 师 的主导 作 用， 自主建 构强调 的是 学生 的主体地位 ， 二者 统一 于思 想 品德课教 学过程 中 ， 不可偏废 。
选择及其后果 。
［ ２ ］ 石海兵． 青年 价值 观教 育研 究［ Ｍ］ ． 合肥 ： 安徽
人 民 出版 社 ， ２ ０ ０ ７ ．
自主建构是指 学 生 的价 值 观是 自主 、 能动 构建 的，
不断提醒 自己 ， 价 值 澄清 一定 要经 过 “ 选择一珍 视一行
的理论灌输 没有结 合学生的具体情 况 ， 把学生 当成是被 动的接受者 。自主建构就 是强调学 生是活生 生的人 ， 现 实的人 ， 有着 自己的独立 思想 ， 有着 自己的特 殊需要 ， 而 不是物 。价值澄 清模 式之所 以受 到学 生和 广大 教师 的
接下去 的课 堂 讨论 越 来 越 热烈 ， 学 生 发言 更 踊 跃
了。
、
教育家 夏 丐 尊先 生 说 过 ： “ 教 育之 没 有感 情 ， 没有 爱， 如同池塘里 没有水一样 ， 没有水 就不能成 为池塘 ， 没 有爱 ， 没有感 情 ， 也 就没 有教 育 。 ” 一 堂和谐 的思 品课需 要教 师用心灵去创造 ， 用感情 去维 系 。与学生平 等地对 话， 对学生 由衷地关爱 ， 跟学 生友好地合 作 ， 让学 生勇敢
指向素养达成的历史“智识”教学--以高中历史统编教材为例
2021·05针对社会生活中的历史“反智”行为和高中历史实际教与学所存在的落伍窠臼，指向“知而成智”“转识成慧”的历史“智识”教学极具现实性价值。
基于批判性思维路径，结合高中历史统编教材归并分析，捋清历史“智识”教学源起、内涵与路径，明晰“智识”教学实践起点，明确“智识”教学价值指向，设定“智识”教学遵循维度等，可以有效达成学科核心素养涵育，固本铸魂。
摘要关键词历史统编教材；“智识”教学；批判性思维；教学主张唐代史家刘知几《史通》提出“史有三长”论，认为在史家需具备的“才”（写史能力）、“学”（渊博知识与丰富资料）以及“识”（观察、鉴别和判断是非曲直能力）中，以“史识”最为重要。
高中历史课程要“使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力”［1］，即是要培养学生的“史识”能力，通过廓清历史事实，形成历史认识，在认识中汲取智慧，达成历史“智识”。
一、“智识”教学的源起、内涵与路径1.思考源起。
三个社会现象引发历史教学应格外关注“智识”培养问题。
一是赵姓女星身着日本军旗装，引发舆论哗然事件；二是古装戏中角色人物以“谥号”自称，“我孝庄太后……”；三是抗战神剧中八路军住别墅抹发胶，甚至还能手撕鬼子等。
女星、编剧和导演均属有“知”人群，导致如此严重历史“反智”行为的深层因素是，在其成长接受教育的环节里缺失了本当应有的历史“智识”滋养，有知无“智”、知不成“智”、知“智”不配。
同时，高中生仍然存在死记硬背、生吞活剥历史知识的低阶状态，教师教学中也存在固守“历史背景、发生过程、历史意义”等旧式历史教学行为窠臼，相当部分师生对于当前高中历史学科的认知观念、学教模式、价值设定等还处于陈旧落后形态，严重制约新课程改革“全面提高育人质量”的深入推进。
2.内涵意蕴。
《辞海》（1989版）解“智”为“聪明”，《孟子•公孙丑下》“王自以为与周公孰仁且智”；“智慧”，《史记•项羽本纪》“汉王笑谢曰：‘吾宁斗智，不能斗力’”；释“识”为“知道、认识”，《礼记•乐记》“识礼乐之文者能述”；“知识、见识”，《东京赋》“鄙夫寡识”。
教育研究的基本规范
一、教育学的学科归属问题
1．学科的分类 自然科学 社会科学 人文学科
一、教育学的学科归属问题
2．学科的发展历史
人文学科
（文艺复兴）
自然科学
（17－18世纪）
社会科学
（19世纪）
两种基本的方法体系
思辨方法 实证方法：观察－实验的方法体系
科学主义思潮
知识论：自然科学知识最有价值。 方法论：实证研究方法是人们认识世界最有效
2．操作定义
活动方式 测评方式
量化 质性
例1：集中识字与分散识字教学效果 的比较实验研究
◆集中识字 ◆分散识字 ◆识字教学效果 ：学生对字的掌握程度
能再认的字的数量 能组词造句的字的数量
例2：创造性思维与个性教学模式的实验研究
◆创造性教学模式 ：创造性教学模式是根据有关创造性发展的原理，创设民
◆创造性思维
1＋1≠2
教学活动
教学目标 教学内容 教学方法 教学组织形式 教学手段 教学评价
还原论方法
整合的四个层面
课堂层面 学科层面 学校层面 区域层面
二、教育研究对象的特殊性
1．复杂性 2. 境域性 3．整合性 4．模糊性
做准确的归因分析比较困难 将普适性研究与个案研究相结合 将分解式研究与整合式研究相结合 将量化研究与质化研究相结合
定时间内所有活动反应的种类总数来衡量。 （3）独创性，指思维结果罕见的程度，由托兰斯创造性测验
上统计稀有次数的总和，再予加权来衡量。 （4）精密性，指思维活动对各个必要细节增补、添加的程度
，由托兰斯创造性测验上规定时间内所有活动 反应所包含的有意义细节总数来衡量。
例2：创造性思维与个性教学模式的实验研究
的学生。 ●师生课堂交流情况： 测量出的师生课堂交流观察各项指标的分数，这
试述探究式学习模式运用于幼儿园教肓活动的意义与价值
试述探究式学习模式运用于幼儿园教肓活动的意义与价值探究性教育活动可以促进教师的专业成长，促进幼儿的自主发展，促进幼儿园教研水平的提高，进而促进幼儿园探究性教育活动的开展。
从课程角度来说，新课程与传统课程最本质的区别在于以幼儿的原有经验为基础，以探索性主题活动为基本形式的课程模式，通过自主探索、发现、共建的过程，为幼儿创新精神和实践能力的形成与发展奠定基础。
一、幼儿园探究式教育活动的价值幼儿园探究性教育活动的开展，能加深教师对儿童的认识，进而增强其科学教育的理念，使教师在研讨和教学实践中明白，教师的工作就在于如何把握幼儿的内在需求，追随幼儿的最近发展区，为幼儿开展有效的探究提供最有力的教育支持。
对幼儿的重新认识，可以促使教师的教学思维方式从“传道、授业、解惑”的单向教学中解放出来，而把教学看作是“教”与“学”的双边互动过程。
除此以外，探究性教育活动的开展，还可以提高教师的教育技能。
在新的课程模式面前，教师很容易发现，只具备弹、唱、跳、画的专业技能是远远不够的，还必须具备新的专业技能、专业智慧。
新课程在留给教师生成空间的同时，也给教师带来了严峻的挑战，因为没有一成不变的操作模式可参照，它迫使教师去思考如何将教材的课程目标和内容转化为自己的可行性实践，这必然要求教师增强驾驭课程的能力。
对幼儿来说，在探究性活动的开展过程中，一方面能够获得内心的自我满足，并伴随主动体验，可以对周围的事物和人群形成新的认识，对事物的内部结构产生新的感知，对人和人之间的关系产生新的体会;另一方面，由于幼儿在活动开展过程中必须发挥主动性，因此其参与性更强，学习效果更好，效率也更高。
需要指出的是，探究性教育活动从本质上来说是一种幼儿自我参与的活动。
在这种活动中，教师提出的各种外在教育目标的强制性应被弱化，教学活动应成为真正意义上“教育无目的”理念的体现，它将更接近幼儿的最近发展区，并为幼儿留下一定的生成空间，不会对幼儿产生紧迫感。
注意策略在思想政治教学中的运用
浅论注意策略在思想政治教学中的运用关键词：注意；有意注意；无意注意；政治教学【中图分类号】g712大部分思想政治课老师都有同感，思想政治课，学校不重视，学生不爱学，老师怕教的现象。
而老师为了完成教学任务，达到教学目标，大都采用传统的教学方式，习惯于满堂灌，一讲到底，一堂课下来，老师累得气喘吁吁，而学生昏昏欲睡，死气沉沉，收获不多，常令老师有恨铁不成钢之感。
因此，探索适合教师教、学生学的方法，很有必要。
本文就从教育心理学的角度来论述注意策略在思想政治教学中的运用，提高教学效果一、注意的涵义什么是注意呢？注意是心理活动对一定对象的指向和集中，它是心理活动的动力特征之一，具有指向性和集中性两个特点，它不是一种独立的心理过程，它是心理过程的一种特征，与认识、情感和意志难于分开。
根据有无目的和意志努力的程度，可以把它分成无意注意与有意注意二、注意策略的运用（一）无意注意策略的运用无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
在上课时，常会导致学生分心，在教学中有消极作用，但可以变消极作用为积极作用，即通过对某些服从于教学要求有意识地控制来引起学生的无意注意，使学生在课上比较轻松地集中注意听讲。
在教学中，主要从以下几个方面来控制。
1、尽量减少与教学无关的对象或活动的刺激作用在教学过程中，常会伴发一些偶然事件，如天气骤变、突然停电、室外嘈杂、学生病倒或严重违纪事件等，教师既不能熟视无睹，也不能手足无论措，以平静的情绪和学生一起审慎、迅速处理好，保持课堂教学秩序的稳定。
2、教师的仪容和教学语言要适当教师的仪容仪表要端庄、大方，切忌花哨、浓妆和使用口头禅，以免分散学生的注意力。
教学语言要生动形象，严谨流畅，幽默含蓄，学生才会聚精会神的听课。
如果教学语言平淡乏味很难引起学生的注意。
语速要适中，不要太快或太慢，并配以适当的表情与手势。
太快会使学生感到紧张、烦躁、没有思考的余地，思想容易开小差；语速太慢会使学生疲劳、厌烦。
教学设计理论发展
2.情境创设 创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情 境。 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背 景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多 媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利 用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期 记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者 能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去 同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意 义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要 引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造 与重组。
立足于学生的实需要着眼于学生的全面发展依据以教师教学经验为备课依据以科学的教育理论作指导在分析具体教学需要的基础上设计变通性备课相当于课前的教学准备它的内容是预设的静态的课堂教学强调教案的忠实执行教学设计的主体工作需要在课前完成但需要在教学过程中不断调整教学设计贯穿于课前课中和课比较项目传统备课新课程视野下的教学设计教材观权威化的教材观
支架式教学由以下几个环节组成： 1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区” 的要求建立概念框架。 2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框 架中的某个节点)。 3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确 定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性 大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演 示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析； 探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀 升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来 愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引 导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑬ 十个教学环节： ①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件； ②选择课题与任务； ③分析学习者特征； ④分析学科内容； ⑤阐明教学目标； ⑥实施教学活动； ⑦利用教学资源； ⑧提供辅助性服务； ⑨进行教学评价； ⑩预测学生的准备情况。
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例谈审慎处理教材也是一种教学策略——从“小数的意义”教研课引发的思考【摘要】本文是笔者教学了“小数的初步认识”和“同分母分数加减法”两节教研课之后，对于教材处理引发争议之后的思考：如何处理教材关乎学生学习的有效性，因此审慎处理教材，践行“教学建议”关于使用教材的建议也是一种教学策略。
【关键词】教材教学策略叶圣陶先生说，教材无非是个例子。
教材的编写要考虑普适性，提供的材料往往相对封闭且单一，新教材在编排时给教师预留了一定的空间，赋予了一定的弹性，主张教师根据学生的状况及个人的教学风格创造性地使用教材——可以合理地调整教学内容，科学地调整教学进度，恰到好处地调整教学难度。
可是教材是体现课程标准及教学理论的规范文本，其材料具有典型性和代表性，也凝聚着教学经验，是教师组织教学的主要依据。
那么如何研读教材和处理教材就成为了教师的困惑，有时在困惑之中产生了迷茫。
在这样的困惑中，笔者认为教师在理解教材编写意图和处理教材过程中都要讲究策略。
一、教研课的困惑在教学“小数的意义”时，我看了人教版的教材主要教学内容是这样的：不难发现，考虑到学生对长度单位比较熟悉，教材仍然选用了米尺作为教学小数意义的直观教具，以长度单位为例说明小数实质上是十进分数的另一种表示形式。
教材分三个层次编排，理解低级单位化成高级单位可以用十进分数表示，再进一步用小数表示。
这样的教材编排学生其实是不陌生的，因为在三年级下册教学“小数的初步认识”时，教材也选取了这个题材，从长度单位引出分数再表示成小数。
这是“小数的意义”这一课时的“做一做”练习，这使我想到了理解小数的意义，无非就是借助一个形象的载体，先用分母是10、100、1000……的分数表示，再用小数表示的教学过程。
那么我何不直接用正方形作为载体引入呢？自认为正方形这个载体更形象，学生更容易理解。
于是参考了朱国荣老师的教学案例，用一张正方形纸分别教学0.1、0.01、0.001……，教学过程是欢乐的，课堂氛围也是浓厚的，可是课堂练习的时间不够，仓促结束了教学。
课后被评委的一个问题问住了：你为什么没有选择教材的例题，而选择了正方形作为载体呢？学生能完成用小数进行十进制单位换算的问题吗？是啊，我在改变教材的时候的确没有思考过为什么改变，改变的效果如何。
只是为了改变而改变，在没有理解教材编写意图的情况下，挖空心思地在表面上“处理”教材。
在教学“同分母分数加减法”时关于教材的处理，又引发了争议。
争论的焦点在于教材中有这样两个问题：而我在教学中淡化了这两个问题，没有明确出示，更没有让学生讨论得出问题的结论。
在分析了教材和教参之后我认为关于分数加减法的意义没有必要照本宣科进行教学，只要渗透在解决问题的列式和说理中就可以了，教参也明确提出只要领会就行，不需要刻板的记忆加减法的含义。
而有些老师认为既然教材中明确提出了这两个问题，那么显然也是教学的重点，而且对于加减法的含义本来学生就没有办法准确表达，教师更应该明确如何表达。
在这两次教研课的教学中，我深切地体会到了，研读教材的重要性，也知道了处理教材需要三思而后行，所以也就带来了困惑，既然教师可以创造性地处理教材，那么什么样的情况下可以处理教材，如何处理教材呢？二、关于合理处理教材的案例案列一：比如在教学“除数是两位数的除法”时，人教版老教材非常精致地编排了13个不同形式的例题，采取了“小步子”教学方式，而北师大版新教材只编排了6个例题，匹配的习题也只有老教材的一半，采取了“大步子”的教学方式。
使用实验教材的学生的计算能力有一定的下降，这位老师想与新教材的“大步子”教学不无关系。
作为老教师，他注意了这一变化，教学时对照老教材的编排，放慢了教学步伐，对新教材进行合理的调整和补充，从而提高了学生计算的准确率和教学效果。
显然这位教师改编教材的力度是大的，他不单单改编了一个课时的教学内容，甚至改编了整个单元的教学内容，从教学效果来看，这次改编是成功的。
案例二：在教学“有括号的混合运算”时，本课的主要教学目标是让学生充分体验小括号产生的必要性。
教材以情境图的形式提供了如下信息：男生29人，女生25人，每条船限乘9人，至少需要几条船？实际的教学中，教师对提供的两个数据进行了处理，把男生29人改成了27人，把女生25人改成18人。
学生尝试解答后反馈了以下两种方法：1、27÷9=3（条） 18÷9=2（条） 3+2=5（条）2、27+18=45（人） 45÷9=5（条）出现第二种方法后教师进行了有意识地引导：能不能把两个算式合并起来用递等式计算呢？学生又反馈出了两种算法：1、27+18÷92、27+18÷9=45÷9 =27+2=5（条） =29（条）接下来的教学中，教师进行了四次递进性的引导：1、这两种方法有什么不同点和相同点？2、为什么算式一样，得数会不一样？3、你认为哪种方法正确？为什么？4、能想个办法先算加法后算除法吗？可是无论教师怎么启发，小括号却“千呼万唤出不来”。
直至一位学生说，他妈妈曾告诉他在这种情况可以用上小括号才帮老师解了围，接着教师就草草收场进入了练习巩固阶段，可是学生在练习过程中反映出的掌握情况却相当不错。
显然这位教师处理教材后的数据没有能很好引领学生感受小括号的作用，如果使用原来的数据29人和25人，学生受知识基础的制约（29÷9；25÷9都无法计算）必然会想到应先求出全班总人数，小括号的产生就水到渠成了。
而数据改动后，学生有了解决问题的其它策略，就会产生一种回避心理，导致小括号在教师千呼万唤下不出来。
可是反过来说，用原来的数据只能用一种方法解决，在倡导发展学生数学思维能力的今天，让学生体验解决问题策略的多样化，更能深刻地体验小括号产生的必要性。
那究竟该如何处理教材才能协调好其中的关系呢？一位老师提供了一种新的处理方式：在上述教师提供的数据之后再提供一组数据信息：二班男生25人，女生20人，每条船限坐9人，至少需要几条船？再次让学生尝试解答，在这个环节中引发矛盾，学生发现利用刚才的方法无法计算。
然后，教师引导学生通过思考、讨论得出可以先计算总人数，再计算需要几条船，并从运算顺序的角度引出小括号。
三、关于如何处理教材的思考我们应当注意到“教学建议”关于处理教材有这样的描述：“在把握教学重点、难点的同时，要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索，在此基础上通过补充、修改、调换、删减等方法完善教材资源。
”“要拓宽教材研读的视角，除了参考教学用书以外，倡导参阅不同时期、不同版本的教材。
”正如一些老师说的，教师在使用教材时就应成为教材的开发者，即对教材进行二次开发和创新化建构。
而且“教学建议”也提示我们可以对教材进行合理地改编，但是前提是结合实际情况，不能每一节课都照搬照抄教材中的素材，也不能盲目地求新求异，随心所欲地处理教材。
（一）读懂教材，才能处理教材研读教材，领会教材，才能处理教材，创新教材。
教材是文本，教材也是例子，教师的作用就是将这些文本和例子进行最优化处理，使得他们适合学生学习，并能提高学生的数学能力和数学兴趣。
处理教材的目的是为了更好地达成教学目标，而不能追求形式上的新颖。
这就要求教师认真研读教材，理解教材的编写意图，并且能不受一个课时，一个单元的限制通读教材，了解教材脉络，对知识的编排体系、逻辑体系有个全面的解读，在整体上把握一节课的教学内容在整个教学体系中的地位和作用。
只有以此为前提，教师才能合理、灵活地处理教材。
（二）教材是结论型的，要能化静为动的处理教材所呈现的内容是经过长期实践检验后的结论型知识，编者将这些结论型的知识通过一定的材料明确地反映出来。
这些展示结论型知识的材料呈现是静态的、一次性的。
教学时只有将“结论型的学习材料”变为“探索型的学习材料”，才能化静为动，生成动态的方法和策略。
这是体现教师处理教材能力的一个重要方面，我们可以看到很多著名的教师都善于将教材进行动态处理，比如在教学三角形的高的时候，从锐角三角形的高到直角三角形的高再到钝角三角形的高（等底等高）的逐步转变，使学生动态理解三类不同三角形高的联系，更好地理解了钝角三角形的高。
（三）处理教材要联系学生的实际新教材图文并茂、生动有趣，贴近学生的生活，充满了时代气息。
学生的学习积极性得到了一定地激发。
但是，当我们真正走进新教材时才发现问题多多，有时难以跳出传统教学的门槛。
比如教学“最大公因数”和“最小公倍数”时，新教材淡化了“短除法求最大公因数和最大公倍数”的方法，更强调采用列举法求，但是在实际的计算和解决问题中，“短除法”有时候会更快速更有效，特别是求三个比较大的数的时候比如“求60,90,75的最小公倍数”。
当然我们也看到了教材有意识地不出现比较大的数，但是“短除法求最大公因数和最小公倍数”还是具有一定的价值，有利于学生多样化解决问题，所以也应该作为一种选择进行教学。
进一步反思我们的数学课堂我们可以发现，尽管对很多教学内容，我们进行了生活化的处理，希望学生在得到发展的同时还能感受数学学习的价值,但是这些生活化的素材并不贴近学生的生活实际。
比如将铺瓷砖，贷款买房等成人考虑的问题编成例题。
这看似联系生活，却远离了学生实际。
另外，新教材与老教材的编排有很大的区别，很多知识的串联需要教师自己把握，比如简便计算与运算定律进行了结合，不再单独教学简便计算，去掉了“整除”现象的揭示，“分数解决问题”不再分类等，教师要能很好地适应教材，更要会花时间充实教材在某些方面的不足。
有效的课堂，源于教师认真研读新课标下的教材，明确编写意图，吃透教材，根据教学内容和学生的实际情况精心设计教学过程。
合理灵活地处理教材，变教材为学材，才能在课堂上有效地实现教师、学生与文本之间的三重对话，使学生得到不同的发展，让课堂焕发生命的活力。