课程与教学论考试试题-(2)(新)

课程与教学论考试试题

★二、课堂中影响学生价值观的因素有哪些？如何进行价值观教育？（25分）1. 课堂中价值观的影响因素

（1）融洽的师生关系

从价值影响的方面来看，不同的师生关系将会生成不同类型的价值品质：

强迫——服从的师生关系，会使学生形成屈从卑微、唯唯诺诺的价值品质；民主——平等的师生关系，将使学生生成宽容理解、团结合作、主动参与的价值品质。

（2）合理的课堂教学纪律

埃米尔?涂尔干认为，“纪律不仅仅是一个为了教室里表面的平静而设计的工具，它是作为一个小社会的教室里的美德。”

当学生及时上交作业的时候，他们懂得了自律的价值；

当他们准时到教室上课的时候，就懂得了守时的价值；

当他们在回答问题前先举手时，他们懂得了礼貌的价值；

当他们遇到学习上的困难得到同学帮助的时候，他们了解了互助的价值。（3）适宜的课堂物理环境

①座位

座位的编排方式极大地影响着师生之间、生生之间的课堂交往，进行影响课堂教学的质量和效果。

就实际状况来看，中小学一般的课堂座位编排方式主要有秧田式排列法、圆形排列法、会议室排列法、马蹄型排列法、小组式排列法等

②教室布置及其对学生价值观形成的作用

例如，教室里的植物，不是应付检查美观一下而已，它们更多的被赋予了“热爱自然，热爱生命”的价值理念；

又如，教室后面的图书角，巍然屹立的书架、摆放整齐的书籍，向孩子传达了“追求知识、热爱阅读”的价值观念；

再如，“少壮不努力，老大徒伤悲”“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”等警句名言，则暗含着“珍惜时间、珍惜青春”的价值观念。

教师要对那些不破坏正常教学秩序和课堂平衡的冲突、分歧应有正确的认识，把它们看成学生内化课堂文化，形成价值观念过程中必然出现的积极因素（4）在学科教学中的深度教学

①从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位

②从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。

③从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。

④从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。

2.对于价值观的教育，我们可以借鉴国内价值观教育的经验

（1）说服教育法

教育者通过摆事实、讲道理，以理服人，使学生明辨是非善恶，从而影响其思想意识，培养其价值观。

（2）榜样示范法

运用别人的高尚思想、模范行为、优秀品德和卓越成就来教育、影响学生的一种价值观教育方法。

（3）实际锻炼法

实际锻炼法是使学生在提高思想、道德认识的基础上，按照一定的价值观标准，通过参加各种实际活动，养成良好的道德行为习惯的方法。

（4）陶冶教育法

是教育者自觉创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等方面受到感染、熏陶和陶冶。

（5）自我修养法

自我修养法是教育者引导学生主动地自觉学习、自我反思、自我锻炼，通过思想转化和行为控制来形成正确价值观的方法。

（6）两难故事法

所谓两难故事法，就是在给学生设置的故事或情境中涉及两条或多条道德、价值规范，而且，这些规范在故事或情境中发生了不可避免的冲突，使学生在对这些相互对立的答案的艰难选择中培养和锻炼道德认知能力和价值判断能力。（7）角色扮演法

角色扮演法就是教育者引导学生把自己置于别人的角色上，通过体验他人的价值承担，按照他人的角色规范行事，从而培养学生对他人处境、需要、利益、道德、价值观的敏感性，以设身处地地为他人着想的移情能力。

三、学术界对“什么是知识”的看法有多种，课堂教学如何突破目前知识教学的困境，促进学生的人文化成？（25分）

1. 知识教学的困境原因分析

①从外部说，是整个社会的功利化的产物，是整个教育的根本目标从提升人类的精神价值沦落到仅仅是为了获取生存手段和方式的必然反映。

②从内部环境说，是根深蒂固的应试教育对教育的巨大钳制。

2.突破知识教学的困境，促进学生的人文化成

人文化成：是指人要通过学习掌握文化才能成为真正意义上的人。它强调了学习文化在人的成长过程中的重要作用。

1．以“情境”为纽带

任何知识都是人们在文化实践情境中产生的，学生必须通过具体的情境才能获得某种知识。创设情境能激趣、启智和促进价值观的发展，是剔除科学世界的弊端，培养学生对知识的兴趣，去积极地认识和建构外部客观世界、建构有意义的生活世界的有效途径。教师在创设情境时要注重以下几方面：首先，贴近学生的实际生活经验，在学生鲜活的日常生活中发现和挖掘学习资源；其次，注重情境的知识性。教学是根据具体的教学内容来完成教学目标的，教学情境应该体现知识的应用、发现的条件及其知识在生活的意义的事件或场景；再次，情境的发展性。真正的学习情境必然激发学生的学习动机，达到启迪思想、陶冶个性、升华情感、促进学生发展的目的。

2．以“思维”为核心

文化知识的建构需要情境，但教学情境必须以“思维”为核心。

首先，“思维”可以控制活动的过程，为教学目标护航。

其次，“思维”可以启迪心智，促进问题解决能力的发展和智慧的生成。问

题能揭示矛盾、激起疑惑，形成“认知冲突”，使处于“问题情境”中的学生有强烈的追本求源欲望，自主地建构知识；

其三，“思维”促进价值观的建构。任何价值观和信念的形成都是在一定的思维活动中进行的，只有形成正确的思维方式，才能历史地、完整地看待问题，善于从不同事物的相互联系中把握世界，从不同维度去权衡事物的利害关系和价值大小，进而做出合理的决断，引领科学的价值人生。从文化实践的角度看思维，文化的思维过程是基于实际问题进行问题的审定、分析、解决的实践过程，蕴含着创造性、实践性、分析性等思维品质。教学在注重学生分析性思维品质时，要培养学生创造性思维和实践性思维。

3．以“信念”为宗旨

信念是人的认知目的，只有成为主体自身价值、态度、信念的知识，才能达到安顿自身情感的目的；

信念影响人的行为，人们一旦确定某种信念，会使行为具有与这个信念目标相符的方向积极地运动；

信念是价值观的体现，它为人们提供价值体系中的“应当的应当”。对学生而言，他们思维活跃，但由于心理年龄的限制，在观察和分析事物时难免带有很强的臆断性，易使认知和价值观积发生变异。

教学需要基于他们情感体验检验价值判断、思维观念是否合理，需要对他们的判断进行验证，提供证据，以促进真实信念的生成。当然，信念有科学和错误之分，信念越可靠，人们的行动就越智慧，价值目标越正确。

苏霍姆林斯基曾说过：“只有当行为给学生带来真实感、激动着儿童，在他们心里留下愉快、兴奋、精神充沛的情感时，知识才能变成信念。”

四、教师和课程的关系如何？如何理解“教师即课程”？它有何价值和局限性？教师成为课程的一部分需要怎样的条件？（25分）

1.教师和课程关系的历史回顾

（1）古代：教师与课程融为一体。

作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习的对象，发挥着“活的课程”的功能。

（2）近代：教师与课程的二元分离

受科学主义范式的影响，课程带有“防教师”的性格。它认为构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部课程专家和学科专家开发，通过一种程式化的开发过程而开发课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。它试图将课程材料客观地呈现给学生。

2. 理解“教师即课程”

教师即课程有三种表现形态：缄默的课程、体验的课程、生成的课程

（1）缄默的课程。教师本身就是学生学习的一种对象：教师的人格、行为习惯、思维方式、情趣、品味，甚至着装、喜好都会对学生产生影响，即通常所说的“言

传身教”中的“身教”，这种影响不需要借助语言的传达，往往是潜移默化的，自然而然产生的。

（2）体验的课程。教师总是基于自己对教育信念、课程意识、专业素养和履历经验，基于自己对学生的了解，对之进行解读、理解、分析、领悟、转化、调整和改造，从而开发出具有教师自身特色的课程。

（3）生成的课程。课堂教学是不断动态生成的，课堂化境、班级氛围、学生已有的知识、技能和意愿，还是师生交往互动而产生的思想碰撞和偶然生成的资源，以及社会和家庭资源等，这些都需要教师加以协调、组织、利用和即兴开发。从这个意义上讲，静态的课程和环境在教师的引领下不断生成资源或课程。

3.“教师即课程”的价值

（1）对学生的发展价值

①有利于师生互动。教师通过自己创造性的劳动使其内化为自身的体验与感悟，然后通过个性化的表达与学生在真实的教育情境中进行对话和交流，建构课程的意义的过程。

②激发学生的兴趣和需要。文本课程虽然也追求学生的兴趣和需要，但他们反映的是“普遍需要”、“一般需要”和“整体需要”，其知识的呈现形态往往是结论式的，而非过程性、非情境化的。

（2）对教师的发展价值

①“教师即课程”强调教师作为课程的主体与创造者，他在课程实施的过程中发挥自身的创造性来建构“自己的课程”，客观上对教师的课程实施能力提高了。

②“教师即课程”强调教师是课程开发的主体。教师对课程的主动建构和主体性的发挥，不仅仅停留在课堂活动层面，还参与到课程开发、决策、评价等过程中。通过参与课程编制、改编和评价，教师会提高他们对自己和教育的理解，丰富其学科知识，能够超越课堂的局限去思考问题和行动，有利于教师个体的专业成长

（3）对教育过程的价值

①有利于教育过程的生态运作。教育过程是由教师、学生、教材与环境彼此之间互动的过程，是师生在信息沟通、情感交融、思想交流的碰撞，教师通过对课程的创生，促进教学过程的生态运行。

②提高课程的适切性。教师通过对课程的修正，确定哪些计划在课堂里切实可行，哪些是不行的，进而提高课程的适切性，更好地实施文本课程。

4.教师即课程的局限性

（1）教师的个人因素对学生形成个人理解形成了一个参照对象。学生的某个学科不好，往往与这个教师的喜爱程度有关。

（2）教师的这些东西成为课程的一部分，也是有条件的，需要教师有意识地去示范，需要选择和控制。教师在教育场域下是要做选择和控制的。

（3）教师即课程，我们完全可以用4R来分析其实现的条件。丰富性，回归性，严密性，关联性。这是教师成为课程的基本条件。当然，教师成为课程也是有条件的，教师会受到个人烙印的影响，导致偏离主流文化的结果。

（4）教师即课程的局限性，也容易出现失范的结果。个性化并不等于自由，艺术化并不等于没有规律，强调过程，并不等于没有程序的导引，没有价值的规约。（5）当然，我们还可以做进一步分析，教师权利的膨胀会消解课程的严肃性。会消解普适性的价值和目标。

5.教师即课程的条件

（1）教师成为课程，需要有分权体制才得以实施。在集中体制下，教师对课程的适应条件很差，他往往会限制教师个性化、情感的流动、价值的流动。

（2）教师与课程开发的问题。站在学生发展的角度，教师本身就是一种课程资源。教师是课程的主体，只有教师走进课堂，他是无时无处地影响学生。真正运作的课程是教师操作的。因此，把教师作为课程主体，剔除教师防教师的身份，是对教学民主的追求。教师即课程，要求教师对学生保持一种强烈的敏感性。

B卷

一、评析“作为事实性的课程”（25分）

1.课程立场不是一种事实性立场，而是一种价值性立场

2.作为事实的课程”的课程理解

代表观点：

①课程即知识

②课程即学科

③课程即教材

局限性：

①把课程看成静态的、必须接受的材料；

②脱离生动的、多样的教育过程来理解课程，把教师和学生排除在课程之外，将课程资源、价值狭窄化。教师即课程，学生即课程。学生在人类知识和学生的生活之间是不能划等号的。建议大家有时间，围绕经验的问题去做做研究。有时候，思维是需要表现、表象的。

③“作为事实的课程”消解了教师和学生之间创造性的活动和价值，消解了教师和学生关于课程问题的权利，不仅把学生看成是问题的接受者，也把教材看作是课程的接收者。所以，把课程理解为事实存在，是非常危险的。

3.“作为价值的课程”的课程理解

①人是课程的出发点，它不把儿童放在之外，而是放在之中的课程。包括教师、学生是课程的出发点，他不把儿童放在课程之外，是人在其中的课程。没有人，没有主体，不可能有价值。

②作为实践的课程，更多的强调动态地分析，去理解知识，从而达成知识、经验、学生之间新的平衡体。

③作为关系的课程，更强调实现知识的内在价值或表现性的个性化的意义。

二、学术界对“什么是知识”的看法有多种，知识观的冲突归结于知识观立场的分歧，谈谈教育学立场下的知识理解。

1.教育中的知识，不是一种事实存在，或者符号存在，不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前，而是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。

对每一位教育者来说，把知识看作一种“事实”，即把知识“作为事实”的存在来理解，容易把客观知识作为教育的惟一内容来看待，甚至把它放大为教育内容的全部。

一方面，它把知识看作是外在于教师和学生的要素，是被给予的东西。它实质是“将课程作为一件物品展示出来，这种观点遮避了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系”i。

另一方面，它是从静态的知识观演绎出来的课程观，它不仅把知识看作是一

种事实，也把课程乃至整个教学视为一种客观事实。

正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux.H.A.）所分析的那样，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”ii“作为事实的知识”观念流传甚广，它不仅存在于自传统教学理论以来的课程教学主张中，而且在微观的教育社会学中也是如此。正如麦克·扬所指出的那样：“从涂尔干到帕森斯的大多数社会学家都是将教育当作是社会化特定知识、技能和价值观念获得的过程。因此，教师的问题就变成了如何设计更有效的传递技能和知识的方法，以传递尽可能多的学生，而不论这些技能和知识是什么”，从而“作为事实的课程的观念表达了师生之间的一种特定权力关系。”iii可见，静态知识观所理解的知识仅仅是知识之表。只有当知识与学生发生关联的时候，它才为具有了意义的可能性。

2.教育中的知识，不仅仅具有客观知识本身固有的假定性意义，更重要是的，基于客观知识与发展主体的价值关系，通过多元化的学习活动，对发展主体具有现实意义和个人意义。

前人的认识成果或所谓知识对儿童青少年的成长而言，仅仅具有“假定性意义”，而人文知识的假定性意义尤甚。本真的教育不是要把知识及其假定性意义直接告诉学生，更不能要求学生对假定性意义直接接受，而是要通过感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，生成新的意义。学生“在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”iv。教育便是学生在教师引导下，通过反思性实践而建构人生意义的活动。在这一活动过程中，作为人类认识成果的知识退居到“素材”的地位，它不再是至高无上的了。学生是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的，知识为学生提供了反思和创造的对象。

麦克·杨（Young,M.）在《未来的课程（The Curriculum of the Future）》一书中，之所以把课程理解为“作为实践的课程”，就是因为他看到了教育中真正的“知识”所隐含的新的意义。麦克·杨认为，“作为实践的课程”，其“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产，这种观点一直关注的是师生的课堂实践”，并且从“作为实践的课程”的角度来看，“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”。v麦克·杨的课程理解显然超越了“作为事实的课程”理解，他揭示了课程自身所蕴含的师生关系活动、学生在课程中的成长过程，以及知识所内在的发展价值。

教育立场中的知识不能直接等同于认识论立场中的知识。认识论立场中的知识与教育立场中的知识的根本差异表现在哪些方面？我认为主要表现在价值的预设性和价值的生成性、意义的假定性和意义的现实性、内容的去情景化和内容的情景化、结论的公共性和结论的个人性等方面之间的差异。从知识的价值和意义实现的角度看，认识论立场中的知识对任何人而言，仅仅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于变知识价值与意义的假定性、可能性、公共性为生成性、现实性和个人性。从教育的角度看，任何不能使学生获得新的意义系统的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。所以说，教育即启发、教育即解放、教育即发展。启发什么？解放什么？发展什

么？毫无疑问，是新的意义，是智慧、心灵和价值观等构成的新的意义系统。没有了新的意义的形成，一切按照知识的假定性意义来灌输，那就走向了教育的反面。当然，新的意义系统的生成是有条件的，这种条件就是对认识论立场中的知识加以情景化、个性化，就是认知与理解、体验与感悟、生成与建构等活动，这些活动对每个学生的成长过程来说，本身就是创造，是创造新意义的过程。

四、谈谈教学过程的活动特性。（25分）

教育过程的活动特性

1.转化与生成

①转化就是转识成知，转知成智，化知识为能力，化知识为美德；

②将公共知识转化为学生个体的知识，将人类积累下来的历史存在形态的知识转化为学生认知结构中的现实存在形态的知识，将社会道德规范转化为学生个体的品德认知、品德情感、品德意志和品德行为；

③转化的具体活动形式包括接受、理解、内化等。

④转化的主体是教师和学生，教育过程中既有教师指导下的转化，也有非指导性的学生自主建构性的转化。

⑤转化的依据是教育过程中的主要矛盾

2.情景化与关系结构

①教育过程的转化性和生成性是由教育过程的具体性、情景化和复杂的关系结构决定的，理解教育的过程属性，需要把握其情景化和复杂关系结构的特征。

②教育的过程作为一种实在就是关系存在，教育的过程是复杂的教育关系运动的载体。

③学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习不同，学习受到具体的情境特征的影响。

3.确定性与不确定性的统一

①教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。

②教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质；也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质。

③不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；

④不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。

i麦克·扬著，谢维和等译.未来的课程（M），上海：华东师范大学出版社，2003，33。

ii张华,等.课程流派研究（M），济南：山东教育出版社2000，309。

iii麦克·扬著，谢维和等译.未来的课程（M），上海：华东师范大学出版社，2003，32-33。

iv谢维和：一种辩证的课程观，麦克·扬著，谢维和等译.未来的课程（M），上海：华东师范大学出版社，2003，10。

v麦克·扬著，谢维和等译.未来的课程（M），上海：华东师范大学出版社，2003，34。