九十年代世界高等教育评估的走向-文档资料
英国高等教育的质量评价历史
领 域 第 一 次 明确 出现 了 与高 等 教 育 效 率相 关 的 陈述 。 １ ８ ９５年 ， 贾勒 特 报 《 告 》（ａｒｔ ｅｏｔ 建 议 大 学 以及 整个 教 育 系统 都 应该 为 明晰 的 目标 、 ＪｒａｔＲ ｐｒ ） 发
展绩效指标以及实现经费价值 而努 力工作。同年 ， 林多普报告 》 Ｌｎｏ 《 （ ｉｄ ｐ
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究 资 助 中存 在 的选 择 性 问题 ，０３ ２０ 年《 白皮 书 》 议 应 该 进 一 步 完 善 提 高 等教 育 的选择 性 。政府 也 表 明非 常关注 提升 学 术标 准 ，强调 持 续关 注教学 质量 的重 要性 。 １ 年 后 《 ５ 绿 皮书 》 再次 公布可 雇佣性 绩效 指 数 ，
的计 划 是 维 持 和 提 高 高 等 教 育 质 量 ， 证 扩 招 时 期 高 等 教 育 与 学 生 保
英国大 致描绘 出 了除大学 以外 的 高等 教 育部 门财政 拨 款 的方 法 。拨 款有 两 个 组 成 要 素 ： 于 去 年 已 有 基
皮书》 中再次提到了这～主题。１８ 年 《 ９５ 教育绿皮书》 已经预先警告一些研
编 译 自 Ｌ ｅ ｒｅ． ｉｏｙａｄＣ ｉｑ ｅｏ ａｔ Ｅ ａ ａｏ ｅ ｅ ｖｙ Ａ Ｈ ｓ ｒ ｎ ｒｉｕ ｆ Ｈａ ｔ ｔ Ｑｕｌｙ ｖ ｕｔ ｎｉ ｔ ｉ ｌ ｉ ｎ ｈ ＵＫ Ⅱ 】
同时也 建议 在外 部代 理 机构 所 做 的 比较 判 断 之外 ， “ 以通 过 学 生 还 可 成功 找到 工作 、 学生 的薪 水 、 们在 他
技 术 学 院 和 其 他 学 院 以及 大 学 部
1990到2019年的教育成就
1990到2019年的教育成就
一、我国教育总体水平已经发展为世界中上行列，学前教育专业实现了一个跨越式的发展，同时我国的义务教育的普及的程度也已经达到了发达国家的水平，同时我国也逐渐建立起世界大规模的高等教育体系。
二、教育类服务也能够比较公平地受惠于每一位学生，城乡之间的义务教育的差距逐渐缩小，同时贫困学生也能够得到比较好的教育，少数民族地区的孩子能够有更大的机会接受优质教育。
三、我国各个学校的办学质量都有了很大程度的发展，学生的个人素质也能够得到比较全面的发展。
四、我国的教育保障体系也日益完善，已经基本建立起教育投入保障的机制，高校也逐渐成为我国创新发展的主要的驱动力量。
国外教育评价系统的发展历程
（三）判断时期
背景： 1957年苏联人造卫星发射成功，美国朝
野为之震动。1958年美国国会通过《国防 教育法》，制定了课程改革和数学、自然 科学、外语教学改革方案，还拨出专款来 研究如何评价这些课程改革的效果。在研 究过程中，一些评价工作者意识到泰勒的
1.1963年，克龙巴赫（Cronbach）发表题 为《通过评价改进课程》的论文，对泰勒 评价模式提出质疑： （1）评价人不仅应关心教育的目标，检验教 育目标达成的程度，更应关心教育决策； （2）评价的重点应放在教育过程之中，而不 是教育过程结束之后；
其评价过程分为四个步骤： 第一步，确定教育目标； 第二步，设计评价情境； 第三步，选择和编制评价工具； 第四步，分析评价结果。 这就是所谓的目标评价模式
描述阶段的特点：
1.认为评价过程就是将教育结果与预定的教育目 标进行对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结
果进行客观描述的过程。因此，这一时期被称为“” 2.评价的关键是要确定清晰的、操作性强
2.1966年斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)也对泰 勒模式提出异议，他认为：“评价不应局限 于评判决策者所确定的教育目标预期效果 的达到程度，而应该收集有关教育方案实 施全过程及其成果的资料，评价是为决策 提供信息的过程”。斯塔弗尔比姆提出了以 决策为中心的CIPP评价模式，通过找出“实
3.1967年，斯克里芬(skriven)发表了《评 价方法论》一文，明确提出以下集中评价 概念的区别（1）形成性评价和终结性评价 ；（2）专业性评价和业余性评价；（3） 比较性评价和非比较性评价；（4）目标达 成度评价和目标是否达成的评价。同时， 斯克里芬还提出了目标游离（Goal Free）
4. 70年代中期，斯塔克(Stake)认为传统的评价模式是预设式的 评价（Preordinate Evaluation）,难以反映目标本身的变化、学生 在目标之外的感受，各方面人士对目标所持的不同的观点，而 且教育的价值有时是扩散的、潜在的，有时又是内在的，这些 都难以用预先确定的目标一一查对。据此，斯塔克提出，评价 的意义在于服务，为了使评价有利于评价对象，评价者应该关 注服务对象关注的问题、兴趣和焦点。在此评价理念指导下， 斯塔克提出了“应答评价模式(Responsive Evaluation)”。
之交的国际高等教育评估
世纪之交的国际高等教育评估毕家驹(同济大学研究生院，上海200092)摘要本文扫描世界，用事实阐明高等教育评估在世界范围内已被广泛接受和推行。
评估已成为教育质量评价和鉴定，保证和提高的重要手段，其发展之势方兴未艾。
总结过去，展望未来，本文提炼了评估的核心内容，指出了评估的发展动向，为我国高等工程教育发展提供了决策参考。
关键词高等教育，教育评估，21世纪展望1 高等教育评估在世界范围内受到高度重视1．180年代以来高等教育质量及其评估和保证成了世界性的热点问题表现：上至政府、议会、跨国政治经济组织，下至教育界、评估界以及公众等方方面面，对此问题广泛关注、批评讨论、调查研究、通过法案、拟定措施、付诸行动…。
背景：高等教育迅速广泛扩展——其质量的可信度需要评估和保证；高等教育的高投入——国家、纳税人和消费者关心其投入的回报质量；经济不景气、政府开支紧缩——有必要对高等教育采取一定程度的择优投资；经济发展的全球化趋势，促进了跨国的服务贸易和人才流动——学位和专门职业资格需要有国际认可的质量评估和保证。
1．2 高等教育质量的评估体系已经在世界范围内被广泛采纳，并且还在不断扩展中1．2．1不少国家（地区）已经正式建立了院校( institutional）和专业( professional）评估或鉴定体系。
例如：美国、加拿大，英国、法国、荷兰、丹麦、澳大利亚、新西兰、日本、香港、菲律宾和南非等。
1．2．2许多国家（地区）已经在评估方面做了一定的工作，已经有所立法，并付诸实施，在不同程度上接近于建立起正式的评估或鉴定体系。
例如：比利时（部分）、芬兰、挪威、葡萄牙、西班牙、瑞典、罗马尼亚、匈牙利、爱沙尼亚、拉脱维亚、立陶宛、斯洛文尼亚、巴西、哥伦比亚、墨西哥、阿根廷、中国、中国台湾、印度和韩国等。
1．2．3更多的国家（地区）近年来日益认识到评估的重要性和必要性，或多或少已经取得一些评估经验，目前正在继续取得进展中。
国外高等教育评估模式发展研究方向
国外高等教育评估模式发展研究方向国外高等教育评估模式进展研究方向现代意义的英国高等教育评估模式是以质量观为核心的评估，其价值取向是在一定高等教育质量观的指导下，依照一套质量标准和运行机制，经过高校内外部机构对高等教育的相关因素进行操纵、审核和评估，以保证和提高高等教育质量。
一、英国高等教育评估模式的进展时期英国高等教育评估模式大致记忆了形成与进展时期、规范化时期和社会化时期。
（一）形成与进展时期英国大学具有自治和重视质量的传统，英国大学对质量的关注起源于达勒姆大学，英国高等教育评估理念由此能够上溯到1832年达勒姆大学的建立。
虽然其时没有成型的评估制度，但它为后来的评估模式的形成埋下了伏笔。
英国高等教育评估模式的雏形是与大学拨款机制相伴而生的。
为了对大学进行有效监控，1919年，英国成立了大学拨款委员会(universitygrantscmmission,简称为ugc)，它要紧负责向政府提出大学所需经费的建议，并依照统一评估的结果把政府划拨的经费切块分给大学。
二战后，随着世界范围内高等教育重要性的增强和规模的扩张，英国政府开始探究分类评估模式，将高等教育分为大学和大学以外机构两类，这种分类也形成了高等教育评估的“双轨制”(dualsystem)。
大学被称为“大学部门”(universitysector)，具有学位授予权，经过外部检查机构和专业认证等进行外部评估，采取的是一种自治的模式；大学以外高等教育机构被称为“公共部门”(publicsector)，没有学位授予权，受地点政府严密操纵，由全国学位授予委员会与女皇陛下督学团等政府设立的中介机构来进行学位授予与质量评估。
至此，最初的英国高等教育评估模式初步形成。
（二）规范化时期在英国高等教育评估双轨制别断进展的并且，大学与多科性技术学院之间的距离也日益相去甚远，评估的横向可比性失去了应有的意义。
为了消除大学与多科性技术学院的清楚界限，使评估在一具规范的框架中进行，1991年，英国颁布的《高等教育：新框架》取消了双轨制，设立了高等教育评估的单轨制，将评估合格的多科性技术学院升格为大学。
略论国外高等教育评估模式
略论国外高等教育评估模式现代意义的英国高档教育评估模式是以质量不美观为焦点的评估，其价值取向是在必然高档教育质量不美观的指导下，按照一套质量尺度和运行机制，经由过程高校内外部机构对高档教育的相关身分进行节制、审核和评估，以保证和提高高档教育质量。
一、英国高档教育评估模式的成长阶段英国高档教育评估模式年夜致履历了形成与成长阶段、规范化阶段和社会化阶段。
形成与成长阶段英国年夜学具有自治和正视质量的传统，英国年夜学对质量的关注发源于达勒姆年夜学，英国高档教育评估理念由此可以上溯到1832年达勒姆年夜学的成立。
尽管那时没有成型的评估轨制，但它为后来的评估模式的形成埋下了伏笔。
英国高档教育评估模式的雏形是与年夜学拨款机制相伴而生的。
为了对年夜学进行有用监控，1919年，英国成立了年夜学拨款委员会(universitygrantscmmission,简称为ugc)，它首要负责向政府提出年夜学所需经费的建议，并按照统一评估的功效把政府划拨的经费切块分给年夜学。
二战后，跟着世界规模内高档教育主要性的增强和规模的扩张，英国政府起头试探分类评估模式，将高档教育分为年夜学和年夜学以外机构两类，这种分类也形成了高档教育评估的“双轨制”(dualsystem)。
年夜学被称为“年夜学部门”(universitysector)，具有学位授予权，经由过程外部搜检机构和专业认证等进行外部评估，采纳的是一种自治的模式；年夜学以外高档教育机构被称为“公共部门”(publicsector)，没有学位授予权，受处所政府严密节制，由全国学位授予委员会与女皇陛下督学团等政府设立的中介机构来进行学位授予与质量评估。
至此，最初的英国高档教育评估模式初步形成。
规范化阶段在英国高档教育评估双轨制不竭成长的同时，年夜学与多科性手艺学院之间的距离也日益相去甚远，评估的横向可比性失踪去了应有的意义。
为了消弭年夜学与多科性手艺学院的清楚鸿沟，使评估在一个规范的框架中进行，1991年，英国公布的《高档教育：新框架》打消了双轨制，设立了高档教育评估的单轨制，将评估及格的多科性手艺学院升格为年夜学。
90年代学制
90年代学制
90年代学制是指在1990年代期间，各国或地区所实行的教育
学制。
由于各国教育制度的差异和改革的不断进行，90年代
学制的具体情况会因国家而异。
以下是一些90年代学制的常
见特点：
1. 基础教育普及化：许多国家在90年代开始着重推动基础教
育的普及化，以确保更多的学生接受到义务教育。
2. 教育改革与多元化：90年代见证了各国对教育体制的改革
和多元化的努力。
这包括对课程、教学方法和评价体系的改革，以适应不同学生的需求和发展。
3. 高等教育扩大化：许多国家在90年代扩大了高等教育的规模，提供更多的大学和学位课程，以应对不断增长的大学生人数和劳动力市场的需求。
4. 国际化教育：90年代是全球化的年代，在这一时期，各国
加强了对国际教育的关注和推动，鼓励学生参与国际学术交流和学习体验。
需要注意的是，90年代学制的具体情况因国家和地区而异，
因此在了解具体国家或地区的90年代学制时，需要进一步参
考相关国家或地区的教育政策、法规和文献资料。
90年代以来世界高等教育的核心理念_卢晓中
90年代以来世界高等教育的核心理念卢 晓 中提 要 90年代以来,世界高等教育新理念不断涌现,其中,针对性、质量观和国际化已成为当代世界高等教育发展的三个核心理念。
本文对这三个核心理念的形成、内涵及其启示进行了研讨。
关键词 高等教育 理念 针对性 质量观 国际化作 者 卢晓中,华南师范大学教育科学学院教授 90年代是世界高等教育发展的旺盛时期,也是高等教育新理念不断涌现的时期。
这些新理念,往往反映在有代表性的国际组织和国际会议所发布的高等教育政策里,同时也体现在种种世界性教育发展思潮和趋势中。
它们大致可以分为三类:一是全新的高等教育理念。
比如,使毕业生不仅是求职者,而且是新工作岗位的创造者。
二是赋予已有高等教育理念新的时代内涵。
比如关于高等教育的针对性,显然与以前的理解不一样而有新的含义。
三是传统的高等教育理念的重申。
比如,高等教育中的学术自由和机构自治、高等教育机会均等等理念,过去主要是针对发达国家,或为其更多、更早地接受,但随着时代的发展,这些理念已经成为世界各国共同的高等教育理念,昭示着世界高等教育发展的某种新趋势。
1995年联合国教科文组织发表的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》,将高等教育的针对性、质量和国际化作为高等教育回应不断变革的世界的指导思想,这一指导思想在1998年召开的世界高等教育大会上得到重申和强调。
事实上,高等教育的针对性、质量和国际化已成为当代世界高等教育的三个核心理念,应引起我们的关注和重视。
一、高等教育的针对性所谓高等教育的针对性,指的是高等院校的作为与社会期望的符合程度。
过去我们对针对性的理解,主要是指高等教育针对社会的现实需要(更多的是表现为现有的工作岗位)来培养适应这种需要的人才,自然,高等学校的毕业生就只能是一个求职者的角色。
而今天对针对性的认识,已经有了与过去大为不同的新内涵,“因为现代经济要求毕业生能不断更新知识、掌握新的技能并具有在不断变化的劳务市场中不仅能善于找到工作,还能创造工作岗位的素质。
中国教育评价研究30年_现状与演进路径
中国教育评价研究30年_现状与演进路径近30年来，中国的教育评价研究经历了持续的发展和演进。
从最初的“测评”到如今的多元评价方式，中国教育评价研究取得了巨大的进步。
本文将就中国教育评价的发展历程、当前的现状以及未来的演进路径进行探讨。
第一阶段：起步与尝试（1980-1999年）改革开放以后，中国的教育改革进入了一个新阶段。
评价教育质量和评估教育成果成为必然要求。
从上世纪80年代末至90年代中期，中国的测评出现了一个快速发展的阶段。
政府主导的高考成为最重要的评价和选拔方式，试图通过简单的测试来评价和分配学生的学习成果。
然而，这种单一的评价方式被广泛批评，认为过于考验记忆和应试能力，忽略了学生的全面发展和创造力。
第二阶段：多元化的评价方式（2000-2010年）进入21世纪，中国教育评价开始迈向多元化的方向。
除了高考，学校教育、学生评价、教师评价等各个方面都开始出现丰富多样的评价方式。
学校评价采用多种量化和定性指标，如学业水平考试、师德评价、教学质量评估等。
对学生来说，除了传统的考试外，学校也开始注重学生的综合素质评价，包括学科能力、实践能力、社会实践、创新创造等。
此外，对教师的评价也发生了变化，除了学术水平、教学能力，还加入了学科带头人、团队合作等指标。
第三阶段：全面评价与发展定位（2010年至今）进入新时代，教育评价开始追求全面评价和促进学生的全面发展。
中国提出了全面素质教育的目标，评价也被纳入到整个学校教育的过程中。
学业评价中，除了传统的学科知识，注重学生的创新创造、实践能力和解决问题的能力。
学科评价不再仅仅关注分数，更注重学生对学科的理解和运用能力。
此外，学校评价也加强了对学校的教育质量和育人成果的多维度评估。
教师评价也更加关注教师的教育情感和职业发展，注重教师队伍的专业化与发展。
未来的演进路径中国教育评价研究在未来还有很大的发展空间。
首先，需要进一步建立科学、公正、有效的评价体系，减少过分应试化的倾向，鼓励培养学生的综合素质和创新能力。
20世纪90年代以来我国教育评价政策的回顾及展望
Reviewand Prospect of Educational Evaluation
Policy in China Since 1990s
作者： 冯虹[1];朱瑞[1]
作者机构： [1]天津师范大学教育学部,天津300387
出版物刊名： 教育测量与评价
页码： 28-33页
年卷期： 2019年 第11期
主题词： 教育评价政策;评价体系;评价队伍
摘要：20世纪90年代以来,我国教育评价政策经历了法制规范、改革创新、科学完善三个时期,不同时期教育评价政策的重点也不尽相同。
全面依法治教,保障评价工作实施;创新机制,推进评价改革;更新理念,建设专业化评价队伍,是20世纪90年代以来教育评价政策的发展特点。
在未来发展中,我国第三方教育评价有望迅速壮大,评价结果的运用将会更加综合、高效,中国特色评价理论体系亦会日渐成熟并走上国际舞台。