国内外英语教材评价研究综述

“双师型”教师队伍。德国对从事职业教育的教师有严格的规定，不仅有一套完整的培养培训体系，而且采取严格的国家考试制度。专职教师必须具有博士学位还必须具有至少五年以上的从事专业实际工作经历，既有扎实的基础理论，又有丰富的实际知识；一般教师的理论和实践教学能力都较强。兼职教师主要是从企业、行业中聘请具有丰富实际工作经验和经历的人。

三、对我国高职课程文化建设的启示

我们在学习发达国家的成功经验时，不能原封不动的照抄照搬，还要在本土文化与外来文化之间保持必要的张力，以现代职业教育理论作为支撑，突出高职教育以就业导向为主的特征，紧紧围绕地方经济建设和社会发展需要来培养合格的专业人才，建设有中国特色的高等职业教育课程文化。首先，在课程物质文化建设上要突出职业性。一方面，课程教材内容以应用技术为主，增强岗位适应性，有针对性地选择“怎么办”和“如何做”的知识，另一方面，加强校内、校外实验室、实训基地建设。校内注意建立与现代生产管理同步的实训体系，校外要积极寻找与企业的合作，保证学生有充足的时间用于实践性的学习。其次，建立完备、科学合理与可操作性强的职业教育法，为高等职业教育的发展提供法律保障。最后，建立能力本位与人格本位相结合的课程精神文化。以就业为导向、以能力为核心、以学生为本位、以培养德才兼备的高级应用型人才为课程目标文化；以课程缔造为价值取向，以体验、参与、合作为标志，以产学结合为主要形式的课程来实施文化；加强“双师型”师资队伍建设。

参考文献：

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摘要：教材在教学中具有极为重要的作用，它是直接连接教师、学生和学科知识内容的工具。它既是教师开展教学活动的工具，也是课程目标和内容的体现。目前，我国学者对英语教材评价的研究还不深入，主要停留在理论研究工作上，而研究工具设计方面的研究则比较少。与此相比，国外学者对英语教材的评价就变得非常有参考价值。因此，在借鉴国外英语教材的评价的基础上，不断深入我国英语教材评价研究已经成为当务之急。

关键词：英语教材评价标准评价方法

引言

教材在教学中具有极为重要的作用，它是直接连接教师、学生和学科知识内容的工具。它既是教师开展教学活动的工具，也是课程目标和内容的体现。一本好的教材不仅可以帮助教师更好地组织教学活动，而且可以帮助学习者更加轻松地掌握知识，建立知识系统。英语教材体现了教材编写者的外语学习观和对课程大纲的理解。

就英语教材而言，一本质量优秀的英语教材不仅可以满足学习者的需要，更可以提高他运用英语的能力和对英语学习的兴趣；同样一本质量低下的英语教材则起着相反的作用。我国于2002年公布了新的国家《英语课程标准（实验稿）》，它指出：基础教育阶段英语课程使用的教材是学生学习和教师教学的重要内容和手段。因此，如何选择一本适合学习者的英语教材已经成为现在课程改革的重要组成部分，也是教师非常重要的职业活动。评价教材可以有利于教师根据学生的实际情况对教材的内容进行选取和剪裁，以便满足不同学习者的需要［1］。

目前，我国学者对英语教材评价的研究还不深入，主要停留在理论研究工作上，而研究工具设计方面的研究则比较少。与此相比，国外学者对英语教材的评价就变得非常有参考价值。因此，在借鉴国外英语教材的评价的基础上，不断深入我国英语教材评价研究已经成为当务之急。下面我们就来具体对比一下中外教材评价研究的情况。

1.中外英语教材评价研究

我国英语界对英语教材评价的研究已经开展了一段时间。20世纪90年代中后期以来，尤其是打破传统的“一纲一本”制度以来，越来越多的学者已经进行了对英语教材评价的研究。目前，国内涉及教材评价的书籍很少，而英语教材评价的书籍则更为稀少。在英语教材评估方面比较重要的著作有：北京师范大学王蔷教授的《英语教学法教程》、华南师范大学何安平教授《外语教学大纲·教材·课堂教学设计与评估》、北京师范大学程晓堂教授《英语教材分析与设计》。另外，中山大学外国语学院夏纪梅教授在其《现代外语课程设计理论与实践》中对此也有涉及和说明。

1.1国内对英语教材、英语教材评价概念的界定。

教材的定义有广义和狭义之分。广义的教材是指有

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余灼雅

（广东外语外贸大学，广东广州510421）

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关教授内容的材料，它包括参考书、讲义、图片、教学课件等印刷和多媒体资源。狭义的教材就是我们常说的课本、教科书［2］。

根据狭义的教材概念，有人［3］对英语教材做了如下的定义：英语教材一般是指依据教育行政部门颁布的“英语教学大纲”或“英语课程标准”的目标要求、针对特定学生群体的需要而编写、供学校师生实施课堂教学使用的英语教学用书，也称作英语教科书。因此，我们可以认为狭义的英语教材就是我们常说的英语教科书、英语课本。目前，英语教材的概念已扩展为课堂内外教师和学生使用的所有英语教学材料。

评价的意思是“对事物价值的判断”。华南师范大学高凌飚教授认为：教材评价的实质是通过特定的方法和途径对教材作为教学的媒介、工具和资源的有效性、可靠性、可行性、导向性和使用效果进行分析，并通过一定的方式对分析结果加以综合概括，得出对教材的价值的总体认识，对教材存在的问题进行诊断，促进对教材的编写制作过程的反思，促进教材的可持续发展［4］。

因此，英语教材的评价的实质就是对作为英语课程教学的媒介、工具和资源的英语教材的价值判断。

1.2英语教材评价的标准。

对任何事物的评价都离不开标准，同样对于英语教材评价也必须有一个标准。通过这个标准，评价者可以从不同角度对英语教材进行分析和判断。

目前，用来评价教材的最主要一个标准被称为《课程标准》。《课程标准》是中学英语课程的纲领性文件，代表了国家和社会发展对英语课程教学等活动的基本要求。最新制定的《课程标准》对教材提出了以下几点要求：1）思想性原则。它要求在英语学习的过程中将思想道德教育融汇其中，并促进学生人生观和价值观的形成；2）发展性和拓展性原则。它要求英语教材应该有利于学生全面发展和长远发展，培养学生独立和自主学习的能力以及创新精神和实践能力；3）科学性原则。即教材的设计应该满足不同学生的学习需要和符合学生身心发展特征，并且要选用真实、地道和典型的语言素材；4）趣味性原则；5）灵活性和开放性原则。这些对教材在方法和内容上的要求［5］构成了我国中学英语教材评价的基本原则，也是国内英语教材评价的指导思想。

在我国，有些学者们认为对英语教材的评价应该是以英语课程标准为中心展开的［6］。如：周雪林（1996）认为，教材应当体现教学理论研究的最新成就，并满足学习者的需求。教学大纲是教材编写的主要依据，而教材是实施教学大纲的载体，教材内容应与大纲的要求相吻合［7］。在此基础上许峰（2004）提出，教学大纲应是评价教材的唯一标准。与此同时，也有学者认为教材评价要与教学目标和实际相联系［8］。如：束定芳和庄智象（1996）提出，教材的评价要与具体教学目标和要求相结合［9］。

刘道义（2004）提出教材应该是某个历史时期的产物，它反映出特定时期社会发展需要和人们的价值取向。因此，对教材的质量优劣的衡量标准是相对动态的。评价一套英语教材是否是一套好教材应当符合如下四个基本要求：1）教材的编写应当符合国家各项政策法规；2）教材的编写应当符合国家课程标准；3）教材的编写应当符合学生的发展要求；4）教材的编写应当符合各地教改实际。而且她还建议从十个方面衡量和评价一套教材的质量。这十个方面包括：发展性、思想性、系统性、科学性、趣味性、先进性、实践性、评价性、创造性和拓展性。这十个方面实质是从教材对教学实践的作用、学生因素、测试因素和学科特点出发提出的评价维度［10］。

在他们的基础上，孙平华（2006）总结出评价我国中小学英语教材的标准。该标准包含如下十个方面的内容：1）教材应反映先进的语言、学习和教学理论；2）教材应符合《课程标准》的要求；3）教材应包括系统的语言知识；4）教材应平衡发展各项基本语言机能；5）教材内容应该科学地组织、分级和排列；6）教材应提供语言形成性评价和中介性评价的内容；7）教材应考虑学习者个体差异；8）教材应考虑教师教学和职业发展的需要；9）教材应具备支持性教学材料；10）教材应考虑教学资源和条件限制。这十个标准则是从教材的隐性内容、显性内容和教学需要来提出评价标准的［11］。

1.3英语教材评价的方法。

评价者由于自身评价观、教学观和语言观各不相同，因此提出的教材评价方法各有不同的侧重点。

丁朝蓬［12］认为教材评价可以遵循明确评价目的、确定评价参照系、获取价值主体的信息、获取价值客体信息、做出价值判断五个步骤依次进行。教材评价的标准是以价值主体的需要为基础的，因此要根据学生个体和人类社会对于教材的需求进行评价。

钱媛（1995）根据Van Els（1984）等人提出的研究结果，提出外语教材的评价应包括有以下步骤：1）根据课程教学大纲或评估一览表逐项调查某一教材；2）通过问卷调查或访谈了解使用该教材的师生意见；3）对数种教材的特点进行比较；4）如有可能，还可以进行教材使用效果的实验研究［13］。

乔爱玲（2002）提出，可以从宏观和微观两个方面进行教材评价。从教材编写的宏观设计应从三个方面考虑：1）教材编写的宏观指导原则，即根据教学目标所设定的教学大纲；2）教材编写的主框架结构；3）单元课程的设计模式。在论及教材的微观设计方面，乔爱玲又提出了五个教材评价参考原则［14］。

目前，主要的成果主要体现在质性评价上，用量的评价方法极少。高凌飚教授认为，教材评价可以分知识、思想文化内涵、心理与发展规律、编写制作水平、特色与导向性、适应性与效果等六个维度。何安平（2002）［15］教授根据高凌飙教授提出的基础教育课程教科书的评价思路和设计指出，在英语教材量的研究方面，科学的评价方法是采取宏观和微观相结合、整体阅读和抽样精读相结合的途径，力图通过一定程度的量化描述来反映教材的真实面目，从而获得对该教材的评价结论。其根据新课程标准设计的、可以量化的英语教材评价表是目前国内较早出现并被使用的量表。

2.国外英语教材评价研究

国内英语教材的评价研究根据英语教材不同使用目的分为对ESP英语教材评价、EFL/ESL英语教材评价等。虽然对不同目的的英语教材评价的维度和内容评价标准和方法也各不相同，但是这些标准和方法确是相通的。欧美国家从19世纪中期就开始探索如何对教材进行分析和评价，并于20世纪初开始教材评价（materials evaluation）的理论研究。他们理论研究的内容包括评价的概念、范围、内容、功能、评价的主体、过程、方法和原则等。到80年代末和90年代初，欧美国家对英语教材评价的理论研究已经日益成熟，并产生了一大批颇具影响力的学者和研究成果。其中，他们对英语教材评价的方法和教材评价表

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在英语教材评价方法上，研究影响较大的有Hutchinso n&Waters，Grant，Sheldon，Jo McDonough Christopher和Sh aw，Cunningsworth等人。

Hutchinson&Waters（1987）首先提出了教材评价的对照法，即将“主观需要分析”(subjectiveanalysis)和“客观对象分析”（objectiveanalysis）相互对照的客观评价方法。评价者将教材的目的和对教材的要求，与某一等级教材评价的特点两两相对照，做出评价。教材评价从本质上来说是一个直接的、分析性的配对过程，即将需求与了解的解决方法配对。这种评价方法主要是针对几套教材间选择对比［16］。

Grant（1987）把教材评价分为初步评价(initial evalua-tion)、细节评价（detailed evaluation）、使用中评价（in-use evaluation）。在初步评价中，主要是评价教材的交际性、教学目标、教学的可操作性、是否有辅助材料、教材的水平要求、教材给人的整体印象、学生的兴趣和教材是否进行过试验等。在细致评价中，他设计了三个问卷，建议进行问卷调查。最后，通过课堂教学实践进行使用中评价［17］。

Sheldon（1988）在论文“Evaluation of ELT Textbooks and Materials”中提出通过整体印象评定和定性评价两种方法进行评价。前者主要用来标识教材的物理特性，包括标题、作者、出版、定价、页码、组成部分、开本等；定性评价主要以定性的方式针对教材进行分析评价。所评价的方面内容有：理论性、可行性、针对性、版式设计、易读性、连贯性、选材与排序、图文特色、得体性、真实性、充分性、文化性、教育性、交互性、灵活性、指示性和整体价格评价等［18］。

Jo McDonough Christopher和Shaw在1993年，出版了Materials and Methods in ELT:A Teacher’s Guide（《英语教学中的教材和方法教师手册》）。在该书中，他们提出对英语教材评价应该分为外部评价(external evaluation)和内部评价（internalevaluation）两部分。评价的过程首先是进行外部评价和内部评价，这两种评价是具有互补性的；并在此基础上进行整体评价。因此，他们利用Ellis提出的回顾评价（retrospective evaluation）方案，对教材相关的教学活动进行微观评价，帮助教师反思自己的教学实践。整体评价的目的是评价教材在多大程度上实现了既定的目标［19］。

英国学者Cunningsworth于1995年，在“Evaluating and Selecting EFL Teaching Materials”的基础上修订出版了Choosing Your Course Book（《如何选择教材》）。在该书中，他提出了整体印象（impression overview）评价和深入评价(in-depth evaluation)两种方法［20］。整体印象评价属于主观评价，即教材评价者根据自己的经验对教材进行整体性、印象性的主观评价，这种评价方法对强调评价者要具有一定的、丰富的经验。这种方法在从大量的教材中初选出一部分教材（preliminary sift）作为进一步分析的对象使用是很有用的。但是，由于这种评价缺乏客观性和科学性，单靠这种评价方法评价教材是不可取的。深入评价是指对教材进行深入性评价，既要评价教材本身的思想性、科学性、系统性和趣味性等，主要包括语言的话题、学习的方法、内容的组织和教学方法的采用；又要评价教材的适用性和可操作性，包括学生的需求分析(student’s learning needs)、大纲或课程标准的目标要求（syllabus require-ments）、教师的教学风格等。他根据教材评价的时间提出三种评价类型：使用前评价（per-use evaluation）、使用中评价（in-use evaluation）和使用后评价（post-use evalua-用该评价决定新引进的教材和精心策划（well-estab-lished）并评估开始过时的教材(aging course book)是否应该被替换；使用后评价是对教材的回顾评价（retrospective assessment），这种评价可以用于评价教材的强、弱点，帮助决定教材将来是否继续使用。在该书中作者针对每项语言基本技能和文化内容设计了评价一览表。

以上这些成果中，对于我国学者影响最大的就是“Materials and Methods in ELT：A Teacher’s Guide”和“Choosing Your Course Book”。

2.2英语教材评价表。

教材评价的维度的设计反映了评价设计者的目的，直接关系到教材评价的质量的对评价结果的解释。

以美国为例，他们对教材评价的研究主要基于两个指标：1.可读性公式（readability formula）；2.教材评价表（checklist）。目前美国最重要的评价活动便是2061计划。它提出了“2061计划评价工具”。这个评价工具的中心思想是判断教材对各个教学目标做得怎样。对教材评价分析包括内容分析和教学分析。每一类评价准则中包含若干条评价准则，针对每条评价准则给出了若干评价指标。评分系统是依据教材所能达到的评价指标的数量给每条评分准则打分［21］。受到欧美国家教材评价传统的影响，国外英语教材评价工具主要是设计教材评价一览表。

Grant(1987)设计的教材评价表。包括三个部分：教材是否符合学生的学习需求、教学需要和大纲及测验的要求。每个评价表又细分为10个方面对教材进行立体评价。Sheldon根据教材整体印象评价和定性评价分为两个部分。前者主要用来评价包括标题、作者、出版社、定价、书号、页码、组成部分、规格等教材的物理属性；后者主要针对教材进行定性评价，所涉及的方面有：理据性、可行性、针对性、版式设计、易读性、连贯性、选材与排序、图文特色、得体性、真实性、充分性、文化性、教育性、交互性、灵活性、指示性和整体价格评价等。Sheldon设计的评价一览表一共提出了53个问题。但是，他认为由于教材评价的主观性，因此没有固定的标准。90年代以后。Con-ningsworth从八个方面提出了具体详实的教材评价清单。针对每一个方面，Cunningsworth都设计了一个详细的评价一览表。并且在书末提供了一个简化的评价清单以帮助使用者作简单的评价。这个评价表包括四个维度：目的和目标、教学环境，包括物理环境和英语学习的社会环境、学生和教师［22］。

3.结论

通过对国内外教材评价文献的整理，我们可以发现，目前国内对英语教材评价的研究还有待进一步深入。在借鉴国外英语教材的评价的基础上，不断深入我国英语教材评价研究已经成为一种必然的趋势。

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［21］丁朝蓬.新课程评价的理念与方法［M］.北京：人民教育出版社，2003.

摘要：主体教育思想是现代教育思想的重要分支，与传统的应试教育思想有明显的区别，其核心是培养学生的主体性，即主体意识、主体能力和主体人格，其外部特征为独立性、主动性和创造性。应试教育的目的是培养学生的考试能力，“分数及升学率”是其评价指标；而主体教育思想的目的是培养学生的意志品质人格和能力，帮助学生实现自己的人生目标，它的评价指标应该是为社会培养了多少人才。我国的主体教育思想历史久远，但发展曲折缓慢，尚在发展初期。纵观世界各国的主体教育思想发展，不难看出有以下特点：凡民主意识强、国家安定、思想解放的国家主体教育思想发展快，反之则慢。

关键词：主体教育思想历史演进发展趋向

谈到影响教育发展的因素，许多人首先想到的是学校环境、教学设备、师资水平、教学计划和教学管理等，实际上最重要的因素应该是教育思想。教育思想是人才培养、教育管理乃至国家和民族教育事业发展最重要的因素和力量，它规定和影响着教育的目的、方法和内容。主体教育思想是现代教育思想的重要分支，与传统的应试教育思想有明显的区别，其核心是培养学生的主体性，即主体意识、主体能力和主体人格，其外部特征为独立性、主动性和创造性。应试教育的目的是培养学生的考试能力，“分数及升学率”是其评价指标；而主体教育思想的目的是培养学生的意志品质人格和能力，帮助学生实现自己的人生目标，它的评价指标是为社会培养了多少人才。我国许多小学、幼儿园提出的“一切为了孩子，为了一切的孩子，为了孩子的一切”教育理念，其本质就是对主体教育思想的呼唤。从狭义上说，教育思想应该是经过理论加工形成的，具有思维深刻性、抽象概括性、逻辑系统性和现实普遍性的教育理论，而主体教育思想的提出，在我国只有20余年的历史［1］，尚处在发展初期；但从广义上讲，人们对教育现象的各种认识，凡是与主体教育有关的，不论是零乱的、个别的、肤浅的还是系统的、普遍的、深刻的，都属于主体教育思想的范畴。本文对主体教育思想的理解是基于广义基础上的。

一、主体教育思想的历史演进

（一）中国主体教育思想的发展

中国有五千多年的文明史，其主体教育思想也历史久远。原始社会教育是在生产和生活当中进行的，教育者和被教育者都作为主体参与到生产活动中去，这种教育更能体现出人的自主性、合作性和创造性［2］，属主体教育思想范畴。

奴隶社会已经有了最初的学校，称作“成均”或“庠”［3］，当时并不是为传授知识，而是大批未成年人集中生活，由老年人组织管理，同时传授他们一些生产生活技能。夏朝后期的学校称“序”和“校”，分别是练习射箭和习武的地方。夏商时期，教育以习武为主，学生主要是奴隶主贵族子弟，教育完全被奴隶主贵族垄断。可以想象，那时的教育不存在读死书、死读书现象，学生的主体地位是能够得到保障的。

春秋时期，“官学”随奴隶主阶级的逐步瓦解而被“私学”所取代。办私学比较有影响的有郑国的邓析，鲁国的少正卯、孔丘、墨翟等。相传邓析讲学不是讲传统的诗书礼乐，而是专门教人打官司，即“学讼”。可见当时的学习

主体教育思想的历史演进及发展趋向

王会林

（滨州学院，山东滨州256603）

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