教育学基础复习资料

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1.教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

2.教育的三个基本要素：（一）教育者：事实上，教育者的定义来源与对教育的定义，二者密不可分。现代社会和现代教育下的教育者与以往任何一个时代的教育者都有多不同；这种不同是由时代的发展、教育内部的变化、教师专业化的要求以及教育对象的变化决定的，所以，现代教育的教育者从素质上看，应该是方位的，是“通识”教育者；（二）学习者：传统上，人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对于“教育者”或“教师”而言的。这里之所以使用“学习者”这个概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，主要原因是：第一，“受教育者”这个概念毫无疑问地将教育对象看成是比较被动地存在，看成是纯粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人，这也就意味着，“教育”是一种发生在教育对象身外，并由教育者施加于教育对象身心的某种事情。这种看法在逻辑上是说不通的，在实践上也是有害的。第二，“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义，但是它所指的“学习者”主要是那些在身心两个方面没有成熟的人。（三）教育影响：指教育影响是在教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形势与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。

教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊，再好的教育意图，再好的发展目标也都无法实现。因此，教育是有上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的变化。不同的教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起了促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

3.教育的形态是指由教育者，学习者，教育影响三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。

4.教育形态的分类：（一）非制度化的教育和制度化的教育：根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育划分为非制度化的教育和制度化的教育。非制度化的教育指没有能够形成相对独立的教育形式的教育；制度化教育指从非制度化教育中演化而来的，由专门教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。制度化教育是人类教育的高级形态，它的出现是人类教育文明的进步。（二）家庭教育、学校教育和社会教育：从教育系统赖以运行的空间特性来看，教育形态分为：1、家庭教育：是指以家庭为单位进行的教育活动。在人类历史的大部分时间里，家庭作为一种基本的社会单位，承担了大量的教育任务。对青少年一代进行教育，也是传统意义上家庭的一种重要功能。如：我国魏晋南北朝时期家庭教育得到重视。士族十分重视家庭教育，并且以家学为专业。从国外来看，家庭教育也是自古就有。比如奴隶社会时期的雅典城邦国家，岁以前的儿童受家庭教育。在普及公共教育以前，西方整个封建时代和资本主义早期，有钱人的子女都是在家庭里接受家庭教育。这种状况一直到资本主义大工业革命之后，各个国家开始颁布义务教育法，从初等教育阶段普及义务教育，家庭教育的功能才像家庭的经济功能一样开始衰弱，让位于公共的学校教育。然而，即使是在今天，家庭教育的作用仍然是非常重要的，特别是在培养青少年儿童健全的人格方面的教育，家庭

教育的重要性更是学校和社会所无法取代的。2、学校教育：学校教育作为一种教育形态，有它自身的优越性，它是专门的教育机构，有专门的经过职业培训的教师来进行，有比较充裕和稳定教育经费，有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈和评价机制，等等。正是由于学校教育的这些特征，它才能成为一种主导的现代教育形态。但是，自从学校产生以来，思想家们对学校的批评也从没有中断过。他们的批评告戒我们；并不是所有的学校都有利于青少年一代的发展；为了一代一代青少年的健康发展，我们必须不断地改良我们的学校。3、社会教育是指广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动，应该说它是在这三种教育形态中产生最早的教育形式。原始社会教育无独立形态，是一种名副其实的“生活教育”。后来虽然有了学校教育，但社会教育依然在各个历史时期被统治阶级所重视，发挥重要的作用。（三）原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育（从教育系统赖以运行的时间标准）

5. 教育的起源：神话起源说生物起源说心理起源说劳动起源说（基本观点：教育起源于人类的生产劳动这样一种人类社会所特有的实践活动中。人类社会与动物界的本质区别在于劳动，而教育就是在劳动中产生的。）

6.古代学校教育的基本特征：（1）教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；（2）教育具有非生产性（教育与生产劳动分离）（3）教育是面向少数有特权阶层子弟的，以培养统治阶级的接班人为目的；（4）教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德经典；（5）教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省；（6）教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度；（7）教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学。

7.现代学校教育的特征：（1）教育目的致力于培养全面发展的人；（2）教育的生产性日益加强，教育与生产劳动结合的范围扩大；（3）教育民主化向纵深发展，追平教育平等；（4）拥有前所未有的教育手段；（5）教育的社会地位逐步发生根本变化；（6）教育不断变革；（7）教育理论的自觉性不断提高；（8）教育的国际化与本土化趋势明显；（9）教育日益显示出整体性和开放性；（10）教育的终身化。

8.教育学的产生和发展的四个阶段：（1）教育学的萌芽阶段（春秋末期—清末）特点：1、未形成独立的完整的体系；2、未摆脱经验的描述，抽象概括的层次低。代表人物：苏格拉底，毕达哥拉斯《金言》，柏拉图《理想国》，昆体良《雄辩术原理》，《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。（2）教育学的独立阶段（文艺复兴时期—19世纪中叶）特点：1、教育学成为一门专门的研究领域，有了专门的、系统的教育著作；2、逐步从现象的描述过度到理论的说明，从具体的比喻上升到科学的论证；3、有了科学的研究方法，出现了专门的教育研究机构。代表人物：夸美纽斯《大教学论》（近代第一本教育学著作）；康德《康德论教育》，赫尔巴特《普通教育学》；卢梭《爱弥尔》；洛克《教育漫话》，裴斯泰洛齐《林哈德与戈笃德》（3）教育学的发展阶段（19世纪中叶到20世纪中叶）特点：1.出现了许多新的教育学派别和重要的教育学论著；2.马克思的辨证唯物论与历史唯物论为教育的研究奠定了科学的理论基础。代表人物：凯洛夫，马卡连柯，杨贤江，杜威。（4）教育学的深化阶段：特点：1.教育学研究的问题领域急剧扩大；2.教育学研究基础和研究模式的多样化；3.教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科学体系；4.教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；5.教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的原理论。代表人物：布鲁纳。

9.教育功能：是指教育活动和系统对于个体发展和社会发展所能产生的各种影响和作用。

10.教育功能的类型：（一）从作用的对象来看，可以分为个体发展功能和社会发展功能：1、教育的个体发展功能：主要是指教育对人的发展的推动作用。人的发展的规律制约着教育的方方面面。一方面教育要适应人的身心发展规律，另一方面教育对于人的身心发展起着重要的促进作用。2、教育的社会功能：教育本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。（二）从作用的方向来看，可以划分为正向功能和负向功能。（三）从作用的呈现形式来看，可以划分为显性功能和隐性功能：1、显性功能：是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。例如：思想品德教育能促进个体道德品质的社会化，形成为一定社会或阶级所需要的道德体系与思想体系；在知识教学过程中使学生形成一定的知识、技能体系，并培养学生良好的学习品质等都是就显性功能。2、隐性功能：指伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能。（四）多维度的符合分类：1、把性质和形式结合起来划分2、把对象与性质结合起来划分

11.个体发展：个体从出生到生命的终结，器身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。

12.影响个体发展的因素：（1）遗传（生理前提；生理发展的阶段性；遗传素质的差异性）（2）环境（影响人的一切外部条件的总和。分为自然环境，社会环境，环境制约着人的发展，特别是社会性的发展）（3）个体主观能动性（决定作用）

13. 教育对个体发展的促进功能：（一）教育促进个体社会化的功能：1.促进个体思想观念的社会化；

2.教育促进个体行为的社会化；

3.教育培养个体的职业意识和职业角色；（二）教育促进个体个性化的功能：1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；3.教育最大限度地促进个体生命价值的实现。

14.个体身心发展的规律以及对教育的影响：1、学生身心发展的顺序性和阶段性规律，决定着教育工作必须循序渐进。学生从出生到长大成人，他们的身体和心理是按照一定的顺序发展的，是一个由低级到高级的、由量变到质变的连续不断的发展过程。每个年龄阶段的人都有其独特的生理和心理特征，有着不同于其他阶段的质的规定性。所以，这就要求教师在教育教学中，要针对这个规律，遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由具体到抽象，由低级到高级。既不能“拔苗助长”、凌节而施，也不要压抑学生的发展，还要避免突击性和跳跃性。同时，要注意相邻两个阶段的衔接，使教育具有连贯性。2、学生身心发展的稳定性和可变性规律要求教育工作要有针对性。学生身心发展的稳定性是指处于一定社会环境和教育的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度等大体相同，具有一些共同的稳定的特征。然而，在不同的环境和教育条件下，同一年龄阶段的学生在身心发展水平上又是有差异的。身心发展的稳定性特征要求教育工作要一定时期内，内容、方法等要保持相对稳定。学生身心发展的可变性要求教育要根据时代的特征、地域的特点、文化的差异等主客观条件，不断变革内容、方法，以适应社会和人的发展的需要。3、学生身心发展的不均衡性规律要求教育要适时和掌握关键期。学生身心发展的不均衡表现在从出生到成熟并不是每年都匀速地发展，而是经历了几次发展的高潮。发展的不均衡性还表现在身心发展的某些方面的发展存在着关键期，因此，教师在教育过程中既要注意到学生一定年龄阶段的共同特征，又要注意到各个方面发展的不均衡性，要注意教育的适时性，不失时机地采用适合学生特点的方式方法，开展教育工作。4、学生身心发展的差异性规律要求教育工作必须因材施教。在正常教

育下，同一年龄阶段的学生发展水平大体相同，但是，也存在着个别差异，这种个别差异是由于不同的遗传、环境、和教育条件造成的。教育工作要根据学生的个别差异，因材施教，“长善救失”，有的放矢，要发挥学生的积极因素，克服消极因素，使不同的学生都能各得其所地获得充分的发展。

5、学生身心发展的整体性规律要求教育工作要有整体性。学生的发展有整体性，他是一个整体，以整个身心感知、体验、享受和创造。教师面对的是个活生生的整个的人，所以教育教学一定要考虑到学生的整体发展水平，着眼于学生的整体性，德智体统一，身心发展同一、全面发展。

15.教育的社会功能：1.教育的人口功能：（1）教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一；（2）教育可提高人口素质,是改变人口质量的手段之一；（3）教育可使人口结构趋向合理化；（四）教育有利于人口的迁移；2.教育的经济功能：（1）教育把潜在的生产力转化为现实的生产力；（2）教育是提高劳动者生产能力的重要手段，即教育能够再生产劳动能力；（3）教育是经济发展的重要因素；（4）教育可是实现科学知识的再生产和生产新的科学技术，促进经济的发展；3.教育的政治功能：（1）教育通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用；（2）教育通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务；（3）组织学生直接参加社会的政治活动,把学生作为现实的政治力量使用；（4）通过教育制度,实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系；4.教育的文化功能：（1）教育的文化传递、保存功能；（2）教育活化文化功能；（3）教育的文化选择功能；（4）教育的文化批判功能；（5）教育的文化交流、融合功能；（6）教育的文化更新和创新功能。

16.教育促进经济发展的功能（论述）：（一）教育把潜在的生产力转化为现实的生产力：当一个人尚未具备任何科学知识和生产经验与劳动技能时,他只是一个潜在的可能的生产力。科学是知识形态的生产力,是一种生产的精神潜力。要使人的天然潜在能力变成现成的劳动能力,要使科学知识摆脱潜在状态，成为直接现实的生产能力,就要靠教育实现科学知识与人的结合，从而使人的自然本性得到加工,自然潜能得到完善，自然智力得到开发,使人由潜在的可能的劳动力转变成直接现实的生产力,由只具备“一般人的本性的人，”发展成为社会总体劳动中具有专门劳动技能的一员。所以,教育作为人类自身生产的社会实践,当之无愧地成为劳动力生产的基本手段。（二）教育是提高劳动者生产能力的重要手段，即教育能够再生产劳动能力。对于劳动者个体来说,通过教育和训练，他的劳动能力的增强主要表现在下列几个方面：1、提高生产者对生产过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。2、使生产者能合理操作、使用工具和机器,注意对工具、机器的保养和维修，减少设备的损坏率。3、提高劳动者学习知识和技能的能力,缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。4、捉高创新意识和创造能力。5、提高加强生产管理的愿望与能力。劳动能力的再生产，不仅可为社会提供一定数量的合格劳动力去满足社会生产的扩大和发展,更为重要的是要以质量的不断提高去促进社会生产的不断跃进和革新。伴随社会生产的这种发展与要求,当今的教育已摆脱古代教育一次性培养受益终生的传统模式，而代之以继续教育、终身教育。借助这些新的教育形式,不仅可以保证劳动力与生产部门对人才数量需求的平衡,而且也可以不断更新、完善、提高人的劳动能力,满足生产不断进步对人才质量的需要。教育对劳动力的再生产，可以不断地重新构建人的知识结构，提高劳动者对现代生产的适应性。（三）教育是经济发展的重要因素：经教育而实现的劳动力再生产,由于提高了劳动力的知识水平和技术素质，因而便成为提高劳动生产率的重要因素之一，成为经济发展的前提基础。在传统落后的社会观念中,教育被认为是一种纯粹的

消费事业。但历史的进步和科技的发展,促使更多的人认识到教育的实施是一个国家发展经济的长久之计,它可以为社会带来经济价值。教育的经济价值到底如何计算，尚需进一步探索。但有一点是毫无疑问的，这就是人力资本的开发对发展经济所起的作用,不亚于增加物力资本和单纯扩充劳动力的数量。在当今的知识经济社会里尤其如此。教育在经济发展中所以有如此明显的作用，这是与教育能进行科技人才的积累和工人熟练程度的提高分不开的（四）教育可是实现科学知识的再生产和生产新的科学技术，促进经济的发展：1、教育能够实现科学知识的再生产：第一，它是一种扩大的再生产。第二，它又是一种高效率的再生产；2、教育能够生产新的科学技术：教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且通过科学研究,也能生产新的科学知识、新的生产力。17. 教育目的是教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。

18.教育方针：是教育目的的政策性表达。是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向，是对教育政策的总概括，是教育的根本大法。

19.教育目的的功能：（一）对教育活动的定向功能：正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依赖，避免其社会性质和发展方向上的失误。（二）对教育活动的调控功能：一是通过确定价值的方式来进行调控。二是通过标准的方式进行调控。三是通过目标的方式进行调控。（三）对教育活动的评价功能：一是对价值变异情况的判断与评价。二是对教育效果的评价

20.教育目的选择确立的基本依据：1.主观依据：哲学观念，人性假设，理想人格；2.客观依据：（1）教育目的的社会制约性：1、教育目的受社会政治经济制度制约；2、教育目的为社会生产力和科学技术发展状况所制约；（2）教育目的要依据受教育者身心发展的规律.

21.教育目的选择确立的基本价值取向：（1）教育目的个人本位论：其代表人物有卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。其具体观点是：教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据人发展需要制定的；一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利的得到发展。（2）教育目的社会本位论：其代表人物有德国的凯兴斯泰纳、法国的孔德、涂尔干、诺笃尔普等人。主张确定教育目的不应该从个人本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。具体观点是：个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育除了社会目的之外，没有其他目的；教育成果只能以其社会功能来衡量。（3）人与社会关系的基本确认：主张教育目的的确定应该把社会需要与个人发展需要辨证的统一起来，既要依据社会需要，又要依据个人身心发展的需要，使教育目的既体现社会目的，也体现个人目的。马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，详尽的阐明了这些基本观点。

22.我国当前的教育方针：1995年3月在《中华人民共和国教育法》中表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

23.教育目的的精神实质：（1）社会主义是我国教育性质的根本所在；（2）使受教育者德智体美等方面全面发展；（3）注重提高全民素质；（4）为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。

24.马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础。

25.教育目的实现的策略（案例分析，论述）：（一）正确领会和把握全面发展：1.培养目标的全面性； 2.在各个学段都在实施素质教育，不但是中小学，还要前后延伸到人的一生各个阶段所受到的教育；3.学校中全方位推进素质教育，而不仅仅是观念上或教学方法上，学校应把素质教育渗透到教育教学的各个环节中去。（二）树立全面的教育观：搞好各级各类教育，特别是中小学教育，因为基础教育是经济发展和社会进步的基础和标志。（三）学校教育活动应处理好学生全面发展和个性发展的关系（正确认识和处理各育关系）：在贯彻实施教育目的时，应注意处理好全面发展与因材施教的关系，应把两者结合起来，它们并不矛盾，在全面发展的基础上因材施教，以因材施教为条件实施全面发展。人的全面发展与个性发展的关系，马恩早有论述，他们说：未来的共产主义社会，“将是一个以各个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体”。说明在人的全面发展概念中，不仅不排斥每个人的个性发展，而且是以个人的自由发展为条件的。人的全面发展不等于人的平均发展。实际上每个学生都有不同的环境和影响、不同的素质和教育条件，因此就会形成不同的兴趣、个性、和特殊才能。着就需要在进行教育时区别对待，因材施教，如果用一个公式、一种模式去教育所有的学生，对他们都是一样的要求，就会影响学生的才能和特长的发展，从而也会影响个人的全面发展。（四）防止教育目的的实践性缺失

26.教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理原则。它包括两个方面：一是各级各类教育机构与组织体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。

27.教育制度的特点：1、客观性2、取向性3、历史性4、强制性

28.终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。（提出者：法国朗格郎）

29.学校教育制度：简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

30.现代学校教育制度的三个类型：1、双轨制：由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨制。在西欧，在18、19世纪的生产和经济发展及其特定的历史条件下教育的自身发展过程中，由古代学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新的产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨制：一轨自上而下的结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）另一轨从下至上的结构是——小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。双轨制有两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应。因为一轨从中学开始，一轨只有小学。这样就剥夺了在群众性学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。后来，群众性学校的一轨从小学发展到了中学时，才有了初中这个相对应的部分。2、单轨制：由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨制。美国在独立以前，大部分地区都曾经沿用欧洲的双轨制。19世纪30年代，美国掀起了一次重要的普及义务教育的运动，即“美国公立学校运动”。因此，19世纪上半期，美国公里学校运动的进行主要是在小学，到19世纪后半叶20世纪初，公里学校运动主要是在中学中进行。在19世纪后半叶的教育发展过程中，由于美国长期形成的较少特权传统的文化历史背景，使得学制的变化呈现出一种与欧

洲学制迥然不同的图景。原来双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，由此形成了美国的单轨制。该学制有多种模式。这种学制形式有利于逐级普及教育，有更大的适应能力，因此被世界许多国家采用。3、分支型学制：这是前苏联创造的一种学制形式。在十月革命前，帝俄时代实施的是传统的欧洲双轨制。十月革命后，建立了单轨制的社会主义统一学校系统，在其后的发展过程中，又部分恢复了帝俄时代文科中学的某些传统和职业学校单设的做法，由此形成了既有单轨学制特点，又有双轨学制某些因素的分支型学制。这种分支型学制不属于欧洲双轨制，因为它有一部分并不分轨，而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等学校。但它和美国的单轨制也有区别，因为该学制在进入中学阶段时又开始分叉，前段是单轨，后段分叉成双轨。因此是属于介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。这种学制上通下达，左右互连，有其优点。

31.现代学制的变革（论述）：（一）从纵向学校系统分析，双轨制在向分支型学制和单轨制方向发展：现代学制在形成之后的近百年来，不论从纵向学校系统，还是从横向学校阶段来分析，都发生了重大变化。直到本世纪初期，西欧双轨学制，一轨只有小学，一轨则只有中学和大学。几十年来，随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨学制从小学开始向上逐步并轨。20世纪初，初等教育是专门为劳动人民子女设立的。那时，社会中上层人士的子女是在家庭中或在中学预备班里接受初等教育的。经过两次世界大战，通过劳动人民及其政党、进步人士的努力和争取，德、法、英等一些主要的资本主义国家先后实行了统一的初等教育，初等教育终于并轨了。二次世界大战之后，西欧各国普及教育的年限逐步延伸到10年左右，已经达到中等教育的第一个阶段（初级中学）。过去，欧洲的中学是不分段的。现在，同样是接受义务教育，有的在高学术水平的完全中学的第一阶段进行，有的则在新发展起来的低学术水平的初级中学里进行，机会的不平等显而易见。于是，英国、法国、德国等国家采用了综合中学的形式把初中并轨在一起。这样，西欧双轨制事实上已经变成了分支型学制，即小学、初中单轨。其后多轨。现在，英国的高中也在通过综合中学实行并轨。以上可见：（1）义务教育延长到哪里，双轨制并轨就要延伸到哪里，因为单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；（2）事实证明，综合中学是双轨制并轨的一种理想形式，因而综合中学化就成了现代中等教育发展的一种趋势。（二）从横向学校阶段看，每个阶段都发生了重大变化：1.幼儿教育阶段：在当代，很多国家已经把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制在当前的一个重要的发展，是现代学制向终生教育制度发展的重要标志之一。2.小学教育阶段：近数十年来，发达国家的普及教育已经达到了初中和高中，小学早已经不是结业教育，小学已经成为普通文化科学基础教育的初级阶段。发达国家小学教育的结构有了一系列变化：第一，小学已无初高级之分；第二，小学入学年龄提前到6岁甚至5岁；第三，小学年限缩短；第四，小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试，等等。3.初中教育阶段：初中阶段教育结构的下列变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看作普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把初中阶段看作中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来。4.高中阶段：二次世界大战之后，由于普及教育已经到了初中阶段，双轨制中原来不分段的学术性中学不得不分为两段，使前段和群众性的初中合并共同完成普及教育的任务，后段即变成了欧洲高中。从此三种类型的学制才都有了高中。高中阶段的多类型，即高中阶段教育结构的多样化，乃是现代学制在当代发展的一个重要特点。5.职业教育：职业教育在当前发达国家基本上都是在高中阶段进行的。职业教育既是古代学徒制教育向现代职业教育的发展，也是现代生产要求下职业教育从普通教育中的分化。现代职业教育最初是在小学阶段进行的，

后来依次发展的袄初中、高中和初级学院阶段进行。职业教育在哪个阶段进行，完全依赖于现代生产所据以存在的科学技术基础的状况。在当代，发达国家的职业教育已经有移向高中后的明显趋势：在当代职业教育日益建立在更高的科学技术基础之上，只有在高中文化科学基础知识之上培养出来的人才更有适应性。6.高等教育阶段：现代社会、现代生产和现代科学技术向高等学校要求各级各类高级人才，于是推动了高等教育结构的变化：一是多层次：大专、本科、硕士、博士；二是多类型，现代高等学校和院校、科系、专业类型十分繁多；三是高等学校和社会、和生产、和科学技术、和社会生活的各个方面的联系越来越密切。（三）现代学制已经由学校教育的施教机构系统变为终生教育的施教机构系统：现代生产和现代科学技术的迅速发展，使得青少年时代所接受的学校教育作为终生享用的时代已经成为过去、。不论受过多高水平教育的人，都必须适时补充和更新自己的知识。为此，甚至还需要重新回到教育过程中来再次接受教育，于是“回归教育”“终生教育”“成人教育”就被提出来了，事实上，在当代，现代学制已经是包括幼儿教育机构、学校教育机构和成人教育机构在内的全部施教机构的总称。

32.我国现行学校教育制度：（1）1902年清政府大臣张百熙拟订学制，即“壬寅学制”。我国第一个由政府制定的系统学制。未颁行。（2）1904年1月，清政府又颁布《癸卯学制》。这是中国第一个以政府法令形式颁行全国的现代学制，对中国学校教育制度的统一和发展有很大影响。它指导我国教育向现代教育方向迈出了第一步。指导思想是“中学为体，西学为用”（3）1922年9月，教育部召开学制会议，10月，通过《学校系统改革案》于11月1日正式公布，称为“新学制”也称“壬戌学制”或“六三三”学制。这个学制指导我国教育向现代化教育方向迈出了第二步。33.我国现行学校教育制度的改革：（1）确定了20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。（2）调整教育结构：加强基础教育，，积极发展职业技术教育，高等教育和成人教育，重视和扶持少数民族教育事业，残疾人教育事业和广播电视教育。（3）改革办学体制：改变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主，社会各界共同办学的体制。（4）改革高效的招生和毕业生就业制度。（5）改革和完善投资体制。

34.义务教育是依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，家庭、学校和社会必须予以保证的国民教育。

35.现代意义上的教师与古代意义上的教师有着本质的区别：一是多功能性；二是专门性，作为教师必须经过培养和培训，取得合格证书；三是高素质性，现代教师的内涵更丰富；四是发展性，现代教师必须终身学习，不断更新自己的知识结构和能力结构，使自己成为会学习的人。

36.教师职业的基本特征：（1）教师职业是一种专业性职业（2）教师职业是以教书育人为职责的职业。

37.教师个体专业性发展：教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

38.教师个体专业发展的具体内容（应具备的素质）：（1）专业理想的建立（2）专业知识的拓展（3）专业能力的发展（4）专业自我的形成。

39.影响教师发展的因素：（1）社会因素（社会舆论，教育政策，家人支持）（2）学校因素（学校组织文化，年级组，校长）（3）个人因素（反思，需要态度动机）

40.师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。

41.影响师生关系的因素，（1）在教师方面有：教师的学生观；教师的领导方式（专制、民主、放任）；教师的教学水平；教师的人格。（2）学生方面的因素有：学生对教师的主观认识。（3）环境方面的因素：学校整体人际环境、课堂组织环境。

42.教师专业发展的过程：教师个体专业性发展是一个持续社会化的过程，具有多阶段性特征。有关教师专业发展过程的研究表明，虽然师范教育对教师专业化发展不可忽视，但许多中小学优秀教师的优秀品质主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是过阶段的连续过程。国外学者对教师专业化的发展做了大量的研究，如美国学者富勒和鲍恩从教师关注角度将教师专业发展大致分为

国内学者叶澜等从“取向角度对教师专业发展阶段进行了深入研究，把它分为五个阶段，如下：

43.教师专业发展的途径:主要包括以下几个渠道：（1）师范教育：师范教育是教师个体专业性的起点和基础，它是建立在教师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务。为此，师范教育必须强化其培养专业人才的职能，把学术性、师范性和服务性结合起来；注重师范专业信念体系的形成和敬业精神的培养；建构反映教师专业所需要的知识和技能的课程体系；加强教育理论与实践的联系，建立有效的教育实习制度。（2）新教师的入职辅导：新教师的入职辅导是20世纪70年代发展起来的并被人们所广泛接受的一种促进教师专业发展的指导措施。新教师的入职辅导有一个安排有序的计划，主要是由有经验的导师进行现场指导。在我国，各级师范院校还承担了短期的系统培训工作。其目的在于向新教师提供系统而持续的帮助，使之尽快转变角色，适应环境。（3）在职培训：教师在职培训主要是为了适应教育改革与发展的需要，为在职教师提供的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育，主要采取“理论学习、尝试实践、反省探究”三结合的方

式，引导教师掌握不断涌现的现代教育理论，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力，并辅之以计算机知识、现代化的教育技术手段。教师在职培训活动很广，可以是业余进修，也可以是校本培训。（4）自我教育：教师的自我教育就是专业化的自我构建，它是教师个体专业化发展的最直接的最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论，积极感受教学的成功与失败等。教师自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。

44.理想师生关系的基本特征：（1）民主平等，亲密和谐；（2）爱生尊师，相互配合；（3）心理相容；（4）教学相长，共创共享。

45.良好师生关系构建的基本策略：（1）了解和研究学生；（2）树立正确的学生观；（3）热爱尊重学生，平等对待每一个学生；（4）主动与学生沟通，善于与学生交往；（5）教师要努力提高自我修养，健全人格。

46课程目标的特征：整体性（指各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的）；阶段性（课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学、初中、高中课程目标）；持续性（高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化）；层次性（课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标）；递进性（低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现就难以达到高年级的课程目标）；时间性（随意时间的推移，课程目标会有相应的调整）

47.课程标准包括说明部分部分和本文部分。（说明部分扼要说明本学科开设的意义、规定教学的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。本文部分是课程标准的中心部分或基本部分，系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要目或章、节，规定每个课题教学的要点和时数，并编有练习、实习、实验、参观等实际作用的要求以及其它教学活动的时数）

48.课程的类型：课程的类型指课程的种类，课程的种类有多种，从不同角度看，可以有不同类型，比如：学科课程和活动课程、综合课程和核心课程、国家课程与校本课程、显性课程和隐性课程等等。（了解p151）

49.教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使得每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

50．当代“教学”的新观念（当代教学罐体想出那些变革趋势）：（1）从重视教师向重视学生转变:打破传统课堂教学以教师为中心，教学中更重要的是学生。教师要研究学生。（2）从重视知识传授向重视能力培养转变（3）从重视教法向重视学法转变（4）从重视认知向重视发展转变:促进学生全面的和谐的发展是教育教学的目标。（5）从重视结果向重视过程转变:更多地重视学习过程中学生的获得。（6）从重视继承向重视创新转变

51.教学设计就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法，手段的使用）进行设计

52.教学设计的特征:1、指导性：教学设计应对整个教学活动的安排与进程起指导作用。2、统合性：教学设计要对教学诸多要素进行综合的、整体的规划和安排。3、操作性：教学设计指导教学过程的实施，必须具有可操作性。如果设计中具有不可操作性因素，那就不是实事求是的教学设计。

4、预演性：教学设计在写的过程中，教师一定要有身临其境之感，仿佛置身于实际教学环境之中，对实际教学要面临的情况考虑周全清楚。

5、突显性：有目的地突出某些教学要素。

6、易控性：教学设计是教师为指导教学所进行的事先周密的教学进程安排，所以教学设计易于控制教学进程；同时，教学设计按照事先设计好的目标和程序进行，控制着教学的方向及进度、内容等。

7、创造性：不同教师的教学设计具有个人风格，教师在教学设计中要善于发挥自身的创造性。

53.教学设计的基本程序:1、规定教学预期目标，分析教学任务；2、对教学对象的情况的分析；3、教学主要内容的规定；4、教的方法和手段的运用分析；5、学的方法的指导6、对教学结果的检测：测量与评价。上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素:1、教学所要达到的预期目标是什么？（教学目标）2、为达到预期目标，应选择怎样的知识和经验？（教学内容）3、如何组织有效的教学？（教学策略、教学媒体）4、如何获得必要的反馈信息？（教学评价）

54各教学设计应遵守的要求：教学内容设计: 陈述性知识、程序性知识、策略性知识。(三种类型知识的设计都要遵循以下要求：（1）要选择适宜贴切的内容。（2）组织内容时要把逻辑顺序和心理顺序相结合)教学时间设计:设计教学时间主要有以下几方面：1.把握好整体时间分配；2.保证学生的实际学习时间；3.科学规划单元课时；4.注意学生的专注学习时间；5.防止教学时间遗失。教学媒体的选择与设计方面，首先依据教学目标选择教学媒体；其次，依据教学对象的特点选用教学媒体；（3）依据媒体的技术特性选择教学媒体；（4）依据经济条件选择教学媒体.教学方法的选择与设计方面，首先，要明确选择教学方法的标准；其次，尽可能广泛地了解有关新的教学方法，以便自己选择；第三，对各种可供选择的教学方法进行比较，主要比较他们之间的特点、适用范围、优越性和局限性等。

55．教学策略是为了达成教学目的完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。

56.两种策略应用时应注意的问题：讲述策略:1、语意准确，语词恰当，语速适中。2、教师应选择最准确的词汇，防止使用笼统和容易引起歧义的词汇。为了表达连贯流畅，教师在备课时要把教案中的书面语言转换为口语化的语言；讲述时尽量使用短句子，戒除说话带口头禅和多余语助词的不良习惯。3、讲述学生不太熟悉的新内容时教师可向学生呈现“先行组织者”，以明确知识的内在结构性和新旧知识之间的联系。讨论策略：（1）讨论过程中，如有学生的发言离题太远，教师便需唤起他的注意，重复解释所讨论的主题，（2）在讨论中，如有两个或者更多的学生意见不同而发生争执，教师则须为他们调节，使大家和平友好的交换意见，（3）如有学生垄断讨论，说话时间太长或者说话次数过多，教师则需婉言劝阻，使大家发言的机会均等，（4）如有学生畏缩不前，不远发言，教师则需劝告，鼓励发言，（5）如有学生词不达意，教师也要帮助，（6）如有学生提出疑问，教师可作简要回答，主要是引导学生自己思考，（7）当讨论完毕时，教师应作总结，归纳大家发言的重点，以使学生所讨论的知识具有系统性。