新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收与超越
后现代主义课程
观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
第二章 课程评价
一、课程评价的价值主体与价值客体、评价主体与评价客体
在任何一种评价中，都必然涉及两个最基本的概念——价值主体 与价值客体课程评价也不例外。评价，是判断某一事物能否满足人的 需要的特殊的认识活动。 课程评价是对课程能否满足学生与社会发展的需要以及满足要的程度 做出判断的教育活动。
评价
价值主体 价值客体
第二代评价时期
第二代评价时期称为泰勒时期或者描述时期（1930~1945），大萧条最 重的时期，学校也因缺乏资金以及缺乏乐观精神而停滞不前．载育改革势必 行 ，于是泰勒就参与了著名的“八年研究”进步教育运动。他把课程看成是 一组从方面设计的学校经验，这些经验的设计和执行是为了帮助学生达到特 定的行为结果。泰勒将评价概括为对预定结果与实际结果进行比较，其注意 力是集中在学习结果上，而不是在有组织的和教学的输入上，这种做法既能 做到花费小，又能做到覆盖面的范围更广泛。泰勒对课程评价做出了新的界 定，即将教育或课程评界定为学生学业表现和某种特定目标间的符合程度。 所谓评价，也就是确定学习结果与教育目的之间的达成度。
教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的可操作
的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可作为评 价的一部分。二代评价和第一代评价相比，评价走上了科学化的历程。
第三代评价时期
20世纪50~60年代。 斯塔佛比姆继承了克龙巴赫的观点，明确指出：“评价最重要的意图不是为了证明 ( prove)，而是为了改进(improve)”。 他对课程评价定义有三个要点： ①从评价的性质来看，评价是一种事实叙述和价值判断的过程；
因此，他对整个教育，特别是对以后25年的测验和评价产生了巨大的影响。
泰勒评价则是一种目标参照测验，要求预先设定目标，根据目标测定学生的 表现。
我对三种教育评价模式的理解
我对三种教育评价模式的理解我对三种教育评价模式的理解雷娟秀我们广大教师对各种教学模式比较熟悉，但是对教育评价模式则缺乏认识。
提到教育评价，人们想到的就是考试和测验，而且似乎也只有测验和考试。
然而，我们并不能将教育评价等同于考试和测验，它们只是教育评价中搜集和分析信息的一种方法。
作为一种完整的教育实践活动，教育评价是一个包括确定目标、搜集信息、分析信息、结果反馈等多个环节的完整过程，涉及评价对象、评价目的、评价内容、评价方法等多方面的因素。
在教育评价研究和实践的发展过程中，由于人们对评价要素理解不同，形成了许多特色鲜明的教育评价的模式。
通过老师的讲解，我了解到，在这些评价模式中，泰勒模式、CIPP模式和应答模式是教育评价研究三个历史阶段的典型模式，并对我国当前教育评价改革有重要的参考价值。
本文对三种教育评价模式进行简要的介绍。
、一、泰勒模式这种模式由“教育评价之父”——泰勒(R．w．Tyler)于20世纪30年代提出，主要有以下特点。
(一)评价的目的是比较教学方案的优劣泰勒认为，教育评价就是对教育结果进行客观描述，判断教学方案是否达到预期教育目标的过程。
然而，从实践上看，几乎没有一项教学方案能够实现所有的预期目标。
因此，实践中的教育评价往往是比较两种教学方案在实现教育目标上的优劣。
针对这一目的，泰勒提出，判定方案A比方案B好至少应满足以下要求之一：1．在相同条件下，方案A和方案B 都实现了全部预定目标，但方案A还实现了其他目标；2．在相同条件下，方案A比方案B 更有效地导致目标的实现；3．在相同条件下，方案A的目标比方案B的目标更好或更有价值；4．在相同条件下，方案A的全部效果在总体上比方案B要好；5．在相同条件下，方案A比方案B在投入上要节省；6．在全面考察了投入状况和效果后，方案A胜过方案B。
(二)明确教育目标是教育评价的关键泰勒强调教育目标“应能充分揭示出教学大纲意欲帮助学生发展的各种行为、思维、感觉和活动的方式以及应掌握的内容。
教育评价模式的理论进展及其启示
教育评价模式的理论进展及其启示【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才我国的教育评价在西周时就有了雏形。
现代的教学评价主要起源于美国。
经过“八年研究”，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报告标志着"教育评估"的诞生。
后来又经过孕育期和发展期的研究，形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP模式、目标游离模式以及应答评价模式。
期间泰勒等人作出了巨大的贡献。
本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程，分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点，总结并从中得出启示。
【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP模式；泰勒一、国外教育评价模式的发展（一）八年研究在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。
在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。
1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明". 加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。
另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。
第四代评价对教育评估问题的破译与破解.doc
第四代评价对教育评估问题的破译与破解【摘要】教育评价的理想是要理想地解决教育评价问题。
问题因其诊断的视角不同而不同，从范式的视角看，教育评价存在常规问题和范式问题。
为了解决第一、二、三代评价中存在的“管理特权化、价值模糊化和方法迷信化”等范式问题，第四代评价以建构主义方法论为指导，提出了响应式评价和诠释辩证法的评价观。
第四代评价是教育评价的新冒险，但值得一试。
【关键词】第四代；教育评价；教育评估；问题；破译；破解教育评价的理想是要理想地解决教育评价问题。
问题因其诊断的视角不同而不同，从范式的视角看，教育评价存在常规问题和范式问题。
什么叫范式问题？举例来讲，“南辕北辙”在“天圆地方”信念里是一个问题，在“椭圆球体”的信念中根本不是问题。
古巴和林肯以范式为分界线，将教育评价的发展历程分为四个时代，即测量时代、描述时代、判断时代和建构时代。
第一代评价信奉两个“凡是”，即“凡是存在的东西都有数量”，“凡是有数量的东西都可以测量”；第二代评价拓展了教育测量的边界，“评价过程实质上就是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程”；①第三代评价强调判断，教育评价成为价值判断的过程；②第四代评价则遵循建构主义的方法论，聚焦利害关系人的主张、焦虑和争议的一种评价形式。
③前三代评价的信仰基本属于实证主义阵营，第四代评价属于建构主义范式。
从建构主义视角看，前三代评价遭遇了同类范式问题。
一、传统教育评价遭遇的范式问题1. 传统信念的危机。
20世纪，实证主义等传统信念遭遇了前所未有的危机，实证主义哲学信条的基石动摇了。
至少有三种现象让传统范式摊上了大事：（1）波粒二象性现象。
光究竟是什么？1803年，光被证明是一种波；1905年，爱因斯坦论证了光由微粒组成，于是光被称为光子或量子。
现在的观点是，光实际上什么都不是，它完全依靠检测仪器来表现它的特点。
波粒二象性现象强有力地挑战了实在论的实体观，存在不是实体的存在。
（2）不确定现象。
教学评价的主要三种模式
教学评价的主要三种模式第一篇：教学评价的主要三种模式教学评价的主要三种模式教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。
西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。
不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。
1.泰勒模式泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。
这一模式的基本观点集中体现在所谓的“泰勒原理”中。
泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是“评价活动的原理”；另一条是课程编制的原理。
泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：（1）确定教育方案的目标；（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；（3）确定应用目标的情景；（4）确定应用目标情景的途径；（5）设计取得记录的途径；（6）决定评定方式；（7）决定获取代表性样本的方法。
2.CIPP模式CIPP模式诞生于20世纪60年代。
有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……。
在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。
1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。
这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。
3.目的游离评价这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。
因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。
斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。
”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。
教育学《课程——讲义》
《课程》第一节课程的概念一、课程的概念“课程究竟是什么”是课程理论中的核心问题。
课程即“课”“程”，在我国早就被广泛使用，有确定的含义。
在我国传统文化背景里，“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习；“程”的本意是一种长度单位，被引申为事物发展的经过或步骤。
课程的基本含义是，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃圣神的事业。
朱熹《朱子全书—论学》：宽著期限，紧著课程。
斯宾塞《什么知识最有价值》：第一个把课程用于教育科学的专门术语。
狭义：特指某一门学科广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和；不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
课程兼有计划、途径、标准的含义：内容、学科设置程序、课时分配、学年编制和周学时安排。
✓几种典型的课程定义1.课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。
但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全部。
局限性：1)学校为学生提供的远远超出了学科范围2)把作为“客观文化”的知识直接等同于课程3)易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现及师生互动4)把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程2.课程即预期的学习结果或目标20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。
这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是至高无上的。
局限性：1)预期发生的事情与实际发生的事情存在差异2)把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果3.课程即学习经验20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。
认为课程应当是学生在学校通过各种活动活动的经验。
泰勒：《课程与教
泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：
确定教育目标
学校应努力达到什么教育目标？
泰 勒 原 理 示 意 图
选择教育经验
提供怎样的教育经验才能实现教育目标？
组织教育经验
如何有效组织这些教育经验？
评价教育计划
如何确定这些教育目标是否达到？
二、内容提要
《课程与教学的基本原理》一书最初是泰 勒为1945年在芝加哥大学所开设的一门课 程而编写的讲授提纲，旨在为学生从事课 程编制过程提供指导。 在该书的“导言”中，他曾这样写道： “这本小册子试图阐述观察、分析和解释 教育机构提供的课程与教学计划的基本原 理。” 除简短的“导言”外，全书分为5章。
泰勒先后在 北卡罗来纳大学(1927一1929)、 俄亥俄州立大学(1929—1938)和 芝加哥大学(1938一1953)任教。 尤其是在芝加哥大学工作期间，他担任过教育系 主任(1938一1948)、社会科学学院院长(1948一 1953)。 1934—1942年，泰勒在美国进步教育协会发起的 历时8年的“三十校实验”中担任评估委员会的主 席。 从1943年至1953年，他还兼任美国三军学院考试 部主任。
人认为，应该在对当代社会的分析中寻找 能引出教育目标的基本信息。 他们把学校视为帮助年轻一代有效地处理 当代社会生活中的重要问题的机构。 如果他们能够确定当代社会的重大问题是 什么，那么学校的目标，就在于提供那些 有助于人们理智地处理这些问题的知识、 技能和态度等等。
与此相反，教育哲学家们则认为，人生具
ห้องสมุดไป่ตู้
(3)能有效地达到教育目标的学习经验数量
很多，而又特征不同，但教师必须把注意 力放在有效学习经验的重要特征上， 1、培养思维技能的学习经验 2、有助于获得信息的学习经验 3、有助于形成社会态度的学习经验 4、有助于培养兴趣的学习经验。
2022新课标解读及思考：核心素养导向的课程与教学改革的特质
2022新课标解读及思考：核心素养导向的课程与教学改革的特质2022年版义务教育课程方案和课程标准（以下简称“新版课改方案”）的颁布，对义务教育阶段的课程结构、课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等课程与教学的主要问题进行了全面的规划和设计，提出了很多新的观念和政策主张。
仔细研读“新版课改方案”发现，贯穿其中的一条主线是“全面体现核心素养导向”或“追求核心素养的真正落地”。
鉴于学生学习机制对于课程内容选择与教学过程组织的重要影响，只有基于核心素养的特性及其学习机制的理解，才能深度把握核心素养导向的课程与教学改革的特质。
一、核心素养的特性及其学习机制核心素养的基本特性及其学习机制，是理解核心素养导向的课程内容与教学过程改革最重要的基础理论问题。
（一）核心素养的基本特性及其重要意义要准确把握核心素养的基本特性，还应回到其首创者原初的理解。
“核心素养”（key competency）最初是由经合组织（OECD）在DeSeCo 项目中提出的。
DeSeCo项目关注核心素养的出发点是：为适应当今信息化、全球化及新技术革命的要求和挑战，教育应突出培养学生哪些核心素养，才能使学生个人生活成功和社会健全发展。
DeSeCo项目在界定核心素养的含义时，特别强调以下两点。
第一，核心素养是指能够应对复杂情境中工作的要求并成功开展工作的能力；核心素养是基于行动和情境导向的，即偏于从具体生活情境中成功行动的角度界定素养概念和确定素养类型。
第二，核心素养是比知识、技能更宽泛的概念，它是成功行动或工作所需要的各种素质要素如知识、技能、态度等的集合体。
据此，我们认为，“核心素养”概念从其最初提出的背景及其界定来看，其基本含义是指，一个人成功应对当今复杂情境中的某项工作或行动所需要的“胜任力”（competency），它是由成功完成该种工作或行动所需要的知识、技能、态度等各种素质要素构成的综合性的素质结构或整体性的素质面貌（记为C素养）。
后现代主义和后现代课程
后现代主义和后现代课程观随着新一轮课程改革的启动和推动，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。
不过，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。
一、后现代主义的界定⒈难以捉摸的后现代主义。
后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。
◆“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。
”法国的《世界报》于1981年模仿《共产党宣言》首句句式向读者宣布这个消息。
◆多尔在他的《后现代现代课程观·中文版序》中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。
这个时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
”⒉后现代主义与现代主义之比较。
理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。
有三种观点：◆“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。
◆“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。
◆“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。
⒊后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。
后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。
著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。
二、后现代主义的产生与发展⒈后现代主义产生的社会历史背景。
◆科技和理性陷入恶性发展。
在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。
◆人沦落为理性和机器的奴隶。
管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。
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新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收与超越
——读泰勒《课程与教学的基本原理》心得体会摘要：泰勒原理为各国课程编制提供了可借鉴的模板。
我国新课程的教育评价吸收泰勒评价原理中的“评价关注学生的发展”、“评价关注课程的改进”、“评价关注方法的多样化”等思想成分，并结合中国教育教学现状对泰勒评价原理进行超越，提出“评价主体多元化”、“评价指标的全面化”、“增加对教师的评价”等内容。
关键词：泰勒评价原理新课程教育评价吸收超越
泰勒原理是泰勒吸收博比特、查特斯和杜威关于课程的思想精华，结合“八年研究”的实践提出的课程编制的基本原理。
它改变了课程编制无序的状态，为各国课程编制提供了可借鉴的模板。
我国新课程的教育评价借鉴了泰勒原理中的评价部分，并针对我国教育教学的现状对泰勒的评价原理加以超越，将教育评价的视角指向人的发展。
一、泰勒评价原理内容
泰勒的评价原理是围绕教育目标开展的。
泰勒认为，课程评价的目的是要发现课程与教学计划在多大程度上实现了教育目标，判断学生的行为实际上发生了多大的变化，并指出课程与教学计划的长处和不足。
关于课程评价的程序，泰勒提出了七个步骤：（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界说每一个目标；（3）确定使用目标的情景；（4）设计呈现情景的方式：（5）设计获取记录的方式；（6）确定评定时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段[1]。
在评价的方法上，泰勒指出，我们应该运用多种方法进行评价。
除了常用的比较有效的纸笔测试外，观察、访谈、问卷调查和收集作品等方法可根据评价内容的不同适当选用。
评价结束后，评价结果该如何处理？泰勒认为，每个教育计划包含很多目标，而且每个目标又包含很多行为和内容，所以一个分数不能代表评价结果。
评价的
结果应该是一组综合的描述，而且这组描述是要指明学生行为的变化，即学生的行为是否达到预期的状态，在多大程度上达到预期的状态。
这里的“行为”是学生思维、态度和外显行为的总和。
仅仅将评价结果的处理着眼于学生行为的变化是不够的，泰勒要求课程评价还要发现课程编制的不足和改进课程编制。
他指出，课程编制是一个持续的过程，在编制材料和程序时，要对它们进行试验，并评估它们的结果，指出其中的不当之处，提出改进的意见；然后就是重新规划，重新编制课程，重新对其进行评估；在这个持续的循环圈里，课程与教学有可能在数年中不断地得以改进[2]。
二、新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收
评价关注学生的发展。
泰勒认为，评价是要判断已经规划好的课程计划在多大程度实现了教育目标，而他所指的教育目标是实现学生行为向期望的方向变化。
所以，与教育目标相对应，评价是要判断学生行为在多大程度上发生了期望的变化。
他将评价的着眼点放在了学生行为的变化上。
我国新课程评价针对传统教育教学评价中过分注重试卷测试、关注结果、强调标准统一、强调选拔等弊端，指出“评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促进被评价者改进，促进其发展”，要求“建立促进学生发展的评价体系，根据分析报告，根据学生发展的成就、潜能和不足，明确促进学生发展的改进要点，并用清楚、简练、可测量的目标术语表达出来，制定改进计划”[3]。
新课程吸收泰勒的关注人的变化的思想，改变过去以分数为核心的评价的思维模式，将课程评价的视角转向关注人的发展，增加对人的尊重理解，是教育教学发展的要求，也是以人为本时代的呼唤。
评价关注课程的改进。
泰勒认为，评价的一个作用是发现已编制好的课程计划的不足，为改进与调整课程提供依据，从而使课程在不断的实践与改进中趋向于成熟。
这一思想也体现了唯物辩证法的一个观点：“实践——认识——再实践——再认识”的规律，使事物在实践与认识的不断循环中实现其不断发展。
新课程教育评价改革的重点之一是建立促进课程不断发展的评价体系。
新课程专家主张，结合本次课程改革三级课程管理要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期地对课程执行情况、课程实施中的问题进行分析、评估，包括实验方案、
实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，形成课程不断革新的机制[4]。
新课程教育评价继承了泰勒关于课程改进的思想，并结合我国教育教学发展的状况，形成符合中国教育教学实际的关于课程改进的评价观念与思路。
评价关注方法的多样化。
在评价方法上，泰勒主张采用多种评价方法。
他指出，既然评估涉及到获得学生行为变化的证据，那么任何有关教育目标想实现的行为的有效证据，都为评估提供一种合适的方法。
纸笔测试的确是一种实用的程序。
但是，仍然有大量其他类型的期望实现的行为，而这些行为所代表的教育目标不能简单地用纸笔工具进行评估[5]。
他结合评价内容、目的介绍了观察、访谈、问卷调查、收集学生作品等多种评估方法。
新课程倡导实现评价方法的多样化，将量化评价与质性评价相结合，丰富评价的方法，采用成长记录袋、学习日记、情境测试、行为观察和开放性考试等多种方法，实现评价的科学性、客观性和时效性。
个体的变化是多样的，也是程度不一的。
没有任何一种方法可以全面地了解一个人的状态与变化。
所以，采用多样化的评价方法是客观、全面认识个体和促进个体成长必需的成分。
新课程教育评价吸收泰勒评价方法多样化的观念，从不同的角度，用不同的方式评价学生，体现了教育关注人的发展的全面性和多样性的思想。
三、新课程的教育评价对泰勒原理的超越
评价主体的多元化。
在泰勒的评价原理中，评价的主体是评估专家、教师，而学习的主体学生并没有参与到课程评估中，整个课程评价的过程渗透着专家与教师的实验、改进等环节。
泰勒的课程评价理念关注了课程实施一方的作用，忽视了课程体验一方的感受与作用。
新课程主张建立多元化的课程评价制度，实现课程评价由单向走向多向，实现课程评价主体的多元化，学生、教师、家长、管理者、社区和专家都参与到课程评价的工作之中，在互动与交流中，以多渠道、多角度的反馈信息促进被评价者的发展。
新课程的教育评价强调多元参与，尽可能借助多方面的力量，获取多方面的信息进行评价，从而实现一个人的不断改进、不断发展。
评价指标的全面化。
泰勒将评价的目标置于包含学生思维、态度、外显行为等方面的行为变化上，他只是为我们评价课程提供了一个基本的架构。
要想实现人的更全面、更深入地发展，评价的指标还要走出思维、态度、外显行为这些较为抽象的词汇。
新课程指出，评价不能只关注学生的成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能[6]。
我们应该在学生道德品质、学习愿望与能力、交流与合作、个性与情感、创新意识、实践能力等多方面进行综合评估。
新课程的教育评价涉及到学生发展的许多方面，较为具体与全面，与我国教育教学实情相吻合，并且具有较强的操作性。
增加对教师的评价。
泰勒的评价原理涉及到教师和专家对学生和课程的评价，从未提及到对教师的评价。
教师是课程的直接实施者。
教师的教学观念、工作方式、思维方式和素养等都影响着课程的有效实施、教育教学的质量和学生的健全发展。
学生、教师、课程专家、家长对教师的评价可以很好地促进课程的改进和教师与学生有质、快速地成长。
新课程倡导建立教师不断提高的评价体系。
它结合时代与教育发展对教师素质的要求，将教师评价分为四个方面：职业道德，了解、尊重学生，教学设计与实施和交流与反思，将其加以概括，可归为两大类即对教师教学评价和对教师素质评价。
除此之外，新课程的教育评价还涉及到教师评价的方法，教师如何自评，学生、家长如何评价老师等问题，它为落实教师评价提供了可操作性的思路。
泰勒的课程评价思想为我国课程发展提供了的重要路径，是我国新课程改革的重要思想源泉。
新课程的教育评价吸收泰勒评价原理之精华，结合我国教育教学发展现状，形成了具有中国特色的教育评价理念与内容。
它也是泰勒原理中国化的产物。
参考文献：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：155
[2]Ralph W Tyler著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008:111
[3]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:154
[4]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:147
[5]Ralph W Tyler著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008:98
[6]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:146。