现象学方法的多重含义
现象学与生活世界的探索
现象学与生活世界的探索现象学作为哲学的一个分支，通过对生活世界的观察和实践，探索事物本质和意义的方法论。
本文将介绍现象学的基本概念、方法和应用，并以生活世界为案例，说明现象学在我们日常生活中的重要性和意义。
什么是现象学？现象学是由德国哲学家爱德蒙·胡塞尔创立的一门研究方法论。
它不同于传统哲学关注事物本质的思维方式，而是从我们直接面对的现象出发，通过解构、分析、理解和描述来揭示事物内部的本质和意义。
它主要关注的是人类意义经验的特殊结构，即我们如何以及为何对某个对象产生认识和体验。
现象学的基本概念在现象学中，有几个基本概念值得我们关注和理解。
意识意识是人类感知和认识世界的根本能力。
在现象学中，意识被视为人类主体性和行为的基础。
通过意识，人们能够观察、感知和参与到生活世界中。
意义意义是指事物所承载的价值和意味。
在现象学中，意义与经验密切相关。
通过观察现象、分析结构和描述情感，我们能够理解事物的内在含义，并赋予其一定的价值。
零点零点指的是我们对事物进行观察时所处的唯一位置。
也就是说，每个人都有自己独特的观察角度和经验背景，从而影响了对事物的理解和认识。
通过认识到自己观察角度上的局限性，我们可以更加客观地理解事物及其意义。
现象学方法与实践现象学最基本的方法就是关注，并对生活中出现的各种现象进行观察、描述和反思。
通过这些方法可以深入了解事物及其背后蕴含的复杂性。
观察与描述观察是现象学中最重要、最基本也最困难的一部分。
我们需要用耐心与敏锐去观察周围发生的各种变化，并从中提取出规律和共性。
描述则是将观察到的结果以文字或其他方式表达出来，以更好地记录并传递给他人。
反思与解释反思是一种主动思考过程，在对事物进行观察、描述之后，我们需要停下来反思所得到的结果，并尝试从不同角度去解释这些结果。
这种反思可以帮助我们深入理解事物背后隐藏的价值和意义。
生活世界中的现象学应用现象学不仅仅是一种哲学方法论，它也广泛应用于各个领域。
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述钱金铎现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。
荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。
但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。
范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。
但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。
好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。
这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。
1 现象学教育学对于教育的理解现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。
Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。
Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术；而教育则是education。
范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。
他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδeία也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。
教育现象学方法及其应用
教育现象学方法及其应用教育现象学方法及其应用引言教育现象学是社会科学领域中的一个重要研究方法，旨在深入了解教育现象的本质和特征，以及对教育现象进行科学研究和分析。
本文将介绍教育现象学方法的基本原理和应用，并探讨其在实际教育研究中的重要性。
一、教育现象学方法的基本原理教育现象学方法是指通过观察和描述教育现象以获取知识的一种科学研究方法。
其基本原理包括以下几点：1. 客观性：教育现象学方法注重客观地观察和描述教育现象，尽量减少主观偏见的影响。
研究者要尽量避免个人主观意识的介入，通过客观的观察和描述，尽可能真实地呈现教育现象的本质和特征。
2. 描述性：教育现象学方法着眼于对教育现象的准确描述。
通过详细观察和描述，研究者可以将复杂的教育现象细化为具体、可观察的行为和事件，从而更好地理解和解释教育现象的表现形式和内在机制。
3. 系统性：教育现象学方法要求研究者建立一套系统的观察和描述框架，以便全面而深入地对教育现象进行研究。
研究者需要明确研究的目的和内容，并依据一定的理论基础和方法，构建起相应的观察和描述模型。
二、教育现象学方法的应用教育现象学方法在实际教育研究中具有广泛的应用价值，主要体现在以下几个方面：1. 教学观察和分析：教育现象学方法提供了一种有效的途径来观察和分析教学过程中的现象和行为。
通过观察教师的教学方式、学生的学习情况以及教室环境等，研究者可以发现教学中的问题和挑战，并提出相应的改进措施。
2. 学生行为研究：教育现象学方法可以帮助研究者深入了解学生的行为特征和心理状态。
通过观察学生的学习动作、表情、言语等行为，研究者可以揭示学生的学习动机、学习风格以及个体差异等重要信息，为制定个性化教学方案提供依据。
3. 教育政策评估：教育现象学方法可以帮助评估教育政策的实施效果。
通过观察和描述政策对教育实践和学生发展的影响，研究者可以评价政策的合理性和可行性，提出改进措施和建议。
4. 跨文化比较研究：教育现象学方法可以用于开展跨文化比较研究。
现象学及其方法论蕴涵
方法 基 本 是 描 述 的 ， 目的是 揭 示 意 向性 、 其 意识 和 人 的 “ 活 世 界 ” 基 本 结 构 。 生 的
整 体 动 力论 ， 为人 及 其 心 理 、 为 乃 是 一 学 的 方 法 ， 把 现 象 学 当 作 批 判 行 为 主 义 认 行 并 个 不 可 分 割 的 整 体 ， 体 的 目标 、 值 、 个 价 动 的 武 器 。 张 心 理 学 的 研 究 应 该 重 新 回 到 主 机 等 昭 显 了其 心理 、 为 的整 体 风 格 ， 整 意 识 经 验 中去 ， 把 研 究 重 心 放 在 整 体 的 行 而 并
１现 象学概述
是 为 目的 服 务 的 ， 意 义 为 问题 所 规 定 。 其
作 为 它 的理 论 基 础 ， “直接 经 验 ” “ 象 以 或 现
现 象 学 是 一 种 哲 学 方 法 论 ， 生 于 二 ２ 产 ４ 坚持整 体性 原则 十 世 纪初 的德 国 ， 由胡 塞 识 流 ，
学同时并且 首先标志 着一种方 法和态度 ， 特殊 的哲 学 思 维 和 特 殊 的 哲 学 方 法 。 现 象 ”
学 以 现 象 为 研 究 的 出 发 点 ， 旨在 于 为 哲 主 学 家 提 供 一 个 基 础 ， 之 有 可 能 成 为 一 门 使 摆 脱 任 何 先 入 之 见 的 完 全 自主 的 学 科 ， 其
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学 术 论 坛
现 象 学 及 其 方 法 论 蕴 涵
（ 湖南 师范大学 教 育科学研 究 院 长沙 １ 李步 青 ４ ０ ； ２． 洲职 业技术 学 院 湖 南株洲 １ ８１ ０ 株 ４１ ０ ） ０１ ２ 摘 要 ： 象学作 为西方心 理学的 两大方 法论之一 ， 现 对西方 心理学的 发展有 着重 大影响 。 为一种 方法论 ， ｂ实证主 义的方法论截 然对 作 它－ 立 ， 坚 持 以 意 识 经 验 为研 究对 象 、 实 描述 ， 它 如 问题 中心 、 体 性 、 质 后量 等 原 则 。 动和 促 进 了 西 方 心 理 学 方 法论 上 的 几 次 变革 ， 意 动 整 先 推 为 心理 学 格 式塔心理 学 、 认知 心理 学以及人 本主 义心理 学的发展作 出了突 出贡献 。 关 键 词 ： 象 学 方 法 论 蕴 涵 现 中图分 类号 ： ５１ Ｂ ６ 文 献标 识 码 ： Ａ 文章编 号 ： ７ —０ ８ ２ １ ） １ａ一０ ３ ０ １ ４ ９ Ｘ（ ０ １ （） ２ － １ ６ ０ ２
现象学的方法
第四章本质的还原在胡塞尔的现象学中，本质的还原也称本质的直觉，指一种获得本质的认识的方法。
为了要理解本质的还原，我们必须首先弄清什么是胡塞尔所说的本质，其次要弄清胡塞尔的直觉的概念，最后要掌握本质的还原的程序。
第一节现象学的本质的概念本质的还原的目的是认识本质。
但是“本质”这一概念除了在现象学意义上的用法外，还有其它很多用法。
为了避免误解，我们需要澄清“本质”的各种意义：（１）“本质”（Wesen）在德语中经常指物体，特别是指有生命的物体，如“人是有理性的生物（Wesen）”。
（２）“本质”也常被用作与表面现象相对的隐蔽着的实质性的东西。
如“这个人表面上粗暴，但本质上是善良的”。
（３）“本质”被某些唯名论的哲学家当做是依赖于语言用法的习惯或约定的表达的意义，因而他们不承认有什么事物本身固有的自在的本质。
以上三者都不是现象学意义上的本质。
现象学意义上的本质不是指什么物体，不是指什么隐密的实质，更不是约定俗成的语词的意义。
按照胡塞尔，本质属于现象，是可以被直观到的东西，不是躲在现象背后的东西。
本质不是依赖于语词的用法的，相反语词的用法必须以本质为基准。
本质是“自在的”、“客观的”，是事物本身固有的必然的规定性。
反过来说，如果某事物离开了它的本质，即离开了它的一组必然的规定性，它就不成其为该事物。
正如个别的对象，如一棵实在的树，是一个对象，本质也是一个对象，尽管是一种新的对象。
这种新的对象在存有方式上与实在的东西不同，是一种观念的存有者（Idealitaet）。
由此可见，胡塞尔所说的本质在某种意义上相当于殊相与共相的关系中的共相，个别与一般的关系中的一般。
我们已经谈到过胡塞尔区分三种存有者或三种（广义上的）事物。
它们是实在的存有者、观念的存有者、实有的（在内在的时间中存在的）存有者。
本质是观念的存有者。
但是按照胡塞尔存在三种不同的观念的存有者。
与这三种观念的存有者相对应，存在三种研究本质以及本质间的联系规律的科学。
教育现象学方法及其应用
汇报人：2023-11-30CATALOGUE 目录•教育现象学简介•教育现象学方法的基本原理•教育现象学方法在教育研究中的应用•教育现象学方法在教师专业发展中的应用•教育现象学方法在学生发展中的应用01教育现象学简介什么是教育现象学教育现象学是一门研究教育现象的学科，它关注的是教育实践中的问题、经验和意义，并试图通过深入探究来理解教育的本质和价值。
教育现象学以实证研究和定性研究相结合的方法，对教育实践中的现象进行深入观察、描述和分析，从而揭示教育实践的内在规律和价值。
教育现象学的起源与发展教育现象学起源于20世纪初，当时一些哲学家和社会学家开始关注教育领域中的问题，并尝试通过研究教育现象来揭示教育的本质和价值。
随着时间的推移，教育现象学逐渐发展成为一门独立的学科，并逐渐形成了自己的研究方法和理论体系。
教育现象学的研究对象是教育实践中的现象，包括学生的学习经验、教师的教学实践、学校文化、教育政策等。
教育现象学的研究方法主要包括实证研究和定性研究。
实证研究是通过数据收集和分析来验证假设的一种方法，而定性研究则是通过深入观察和访谈来描述和理解现象的一种方法。
教育现象学的研究对象与方法02教育现象学方法的基本原理01现象学方法强调回到事物本身，关注实际经验，重视从多角度、多层次对事物进行全面考察。
回到事物本身02现象学方法要求研究者去除先入为主的观念和预设，以保持对事物本身的敏感和客观。
消除先入为主03现象学方法认为事物本身是主体间共同建构的，研究应关注主体之间的交互作用和相互理解。
强调主体间性现象学方法的哲学基础1现象学观察对教育现象进行深入观察，收集大量真实、具体、生动的实例和案例。
现象学描述对观察到的教育现象进行详细描述，注重呈现主观经验和情感体验。
现象学反思对描述的教育现象进行深入反思，分析其中蕴含的本质和意义。
现象学解释对反思后的教育现象进行解释，揭示其背后的深层结构和意义。
现象学研究的基本步骤现象学方法的优势与局限现象学方法能够深入探究事物的本质和意义，提供丰富的实例和案例，有助于理解教育实践中的复杂问题。
什么是现象学方法
Phänomenologie（phenomenology）， 顾名思义与“现象”有关，源自希腊语 phainomenon，动词phainesthai，显现， 也可以是显示自身的东西，即自身显现者。 所以，现象有相关的两方面含义：显现和 显现者。
通常我们说透过“现象”看“本质”，总是把 现象与本质对立起来，希腊人最初不是这样，他们 把显现的所有东西统统叫做现象，在物之如其所显 中寻找物之是其所是（我们称之为本质）。但是， 显现与显现者逐渐分离了，从巴门尼德到柏拉图， 逐渐形成了现象与本质相对的两个世界。在某种意 义上，现象学就是针对这种思维方式的。
现象学与以往哲学一样把我们所感受、感知、 接受的一切叫做“现象”，不同之处在于现象学 “悬置”了现象之外的世界，在现象学看来承认这 个超越的世界必然导致怀疑论，它将哲学的目光转 向意识的世界。我们从现象出发，以现象为分析的 对象，也就是以意识为分析的对象。人们通常把显 现与显现者分开，亦即把事物的显现方式与存在方 式分开，现象学则强调事物的显现方式是事物的存 在方式的一部分，事物如其存在那般显现，而且它 们如其显现那般存在。
胡塞尔 E. Edmund Husserl (1859-1938)
《逻辑研究》（1900－1901）
《现象学的观念》（1907）
《纯粹现象学和现象学哲学的观念》（1913）
《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1936）
由胡塞尔开创的现象学方法是20世纪西 方哲学中非常重要的哲学方法，通常人们不 会称之为现象学学派，而是称之为现象学运 动，因为被归入现象学运动的哲学家们都主 张面向事情本身，都使用了由胡塞尔开创的 现象学方法，但在哲学的立场观点等方面则 各有不同。
－－倪梁康：《胡塞尔现象学概念通释》）
现象学的定义和特点-概述说明以及解释
现象学的定义和特点-概述说明以及解释1.引言1.1 概述在现象学的定义和特点这一主题下，我们首先需要概括介绍现象学的基本概念和背景。
现象学是一种哲学方法，强调对现象的直接观察和描述，对事物本身的表象进行无偏见的描述和分析。
现象学要求研究者不受任何预设或理论框架的干扰，只专注于事物本身的表像和表现。
现象学的起源可以追溯到19世纪末20世纪初的德国哲学，由爱德华·胡塞尔和马丁·海德格尔等哲学家提出和发展。
现象学强调主观经验的重要性，认为人类的感知和认知活动是唯一的存在方式，并通过直觉和体验来捕捉事物的真实面貌。
在本文的后续部分，我们将探讨现象学的核心概念，包括意义，表现，和直觉等概念，以及现象学的方法论。
我们将深入解析现象学的定义和特点，并探讨它在当代哲学和认知科学领域的意义和影响。
通过本文的阐述，读者将能够更深入地了解现象学这一重要的哲学思潮。
1.2 文章结构本文将围绕现象学的定义和特点展开详细论述。
首先，通过介绍现象学的起源，我们将了解现象学在哲学思想发展中的重要性和影响。
接着，我们将深入探讨现象学的核心概念，包括意识、表现和解释等关键概念，以帮助读者更好地理解现象学的基本思想。
最后，我们将分析现象学的方法论，探讨现象学在研究和探讨现实世界中的应用。
通过对以上内容的系统论述，读者将能够全面了解现象学的定义和特点，进而深入思考现象学在当代的意义。
文章结构清晰，逻辑严谨，希望能够为读者带来启发和思考。
1.3 目的本文旨在通过深入探讨现象学的定义和特点，帮助读者更好地理解这一哲学思想流派。
通过对现象学的起源、核心概念和方法论进行解析，可以帮助读者建立起对现象学的整体认识，从而更深入地思考和探讨文本中所提到的现象学相关问题。
同时，通过总结现象学的定义和关键特点，我们可以更好地认识和把握现象学在哲学发展中的重要地位和作用，进一步探讨现象学在当代社会中的实际意义和应用价值。
总之，通过本文的阐述，读者不仅可以对现象学的定义和特点有一个清晰的认识，还可以深入思考现象学对我们认识世界和探索人类存在意义所产生的深远影响，为当代哲学研究提供更为全面和深入的参考和启示。
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一现象学方法的多重含义作者:张汝伦摘要:在现象学方法中有一个胡塞尔从未言明，因而少为人注意，但却是不应该忽略的因素，这就是它的释义学性。
也许是海德格尔首先提出“现象学描述就是阐释(Aus legung)。
”但海德格尔显然不是从胡塞尔的先验现象学，而是从他的基础存在论的立场来提出这一点的。
毕竟对他来说此在的现象学才是释义学。
但只要对胡塞尔的现象学有稍微深入的了解，就会发现，释义学因素也内在于现象学的理论体系中，是它的必然与必要的成分。
张汝伦（复旦大学哲学系）“方法”是现象学标志性内容。
谈现象学，无法不涉及著名的现象学方法。
因为现象学，方法本身就是现象学的核心内容。
有人甚至说，对胡塞尔来说，现象学就是一个方法概念(MethodenbEgriff)。
胡塞尔本人就使用“现象学”一词来指一种学说以及一种方法。
这一事实也说明，在现象学那里，方法与内容是密切结合在一起，以致我们几乎无法完全脱离内容来抽象地谈论一种纯粹的方法论原则。
在胡塞尔看来，现象学是一门全新的科学，它面对的是一个全新的领域和一个前所未有的任务，因而一切已有的科学方法在此都无济于事。
他在《观念》专门谈现象学方法的那一章中明确指出：为现象学铺路的方法论研究，其内容本身就是彻头彻尾的现象学。
在《欧洲科学的危机和先验现象学》中，胡塞尔告诉我们，现象学的任务是发展“生活世界的纯粹本质学说”。
但是，这种新的科学不是一种存在论。
否则它就仍然是在“自然的基础上，因此在先验的意欲视界(Interessenhorizonte)之外”。
但现象学的任务恰恰在于思考和指明：先验地看，生活世界是如何作为基础起作用的。
它研究的是如何(Wie)，而不是什么(Was)，因为与一切其他科学相比，它已摆脱了自然世界的前予(V orgegebenheit)，因而也摆脱了它的成见(V orurteilen)；它关心的是意义和意义的有效性(Sinnsgeltung)。
现象学方法恰恰不仅是使之可能的条件，而且就是这种科学本身。
与之相比，一切其他科学的方法，如胡塞尔反复讨论的数学一自然科学方法，其问题不在于它的技术化或技术的使用，而在于它由此忘了方法原初的意义给予(Sinngebung)。
也就是说，与其他的科学方法相比，现象学方法实际上是与现象学的任务和内容融为一体的。
不透彻了解现象学，就不可能掌握现象学方法；但不掌握现象学方法，也不可能理解现象学。
这构成了一个特殊的“现象学循环”。
这也部分解释了为什么在胡塞尔著作中只有一些片段的方法论的考察，而没有完整系统的方法论论述；并且即使这些片段的考察也并不都是易于理解的。
而人们对现象学方法的谈论远过于理解的现象也可从中得到解释。
然而，要真正掌握现象学，理解现象学方法是一个无法回避的任务。
本文的目的不是要正面阐述现象学方法的所有内容，而是想通过对胡塞尔现象学的目的、任务和问题的若干考察，揭示现象学方法本身结构的复杂性，使我们对现象学方法本身有进一步的认识。
一有人说；胡塞尔最初的目的是“一种新的哲学方法”，这当然是不错的。
但仅仅这样说还无法使人充分理解这种方法的性质及其要解决的问题。
只有对胡塞尔想用这种新的哲学方法解决的问题有所了解之后，我们才能更正确地理解这种方法的含义和本质。
从胡塞尔对现象学方法的说明和使用，尤其是从后者来看，现象学方法似乎是一种细致分析事物的方法；但是，在注意到它将普遍命题的大票面兑换成接近事物的细致分析的小零钱时，我们不能忽略这些“小零钱”所由采的“大票面”。
正是这些“大票面”构成了现象学所要处理的问题的历史深度和理论深度。
1935 年5月，胡塞尔在维也纳作了题为“欧洲人危机中的科学”的演讲。
同年11月，又在布拉格作了题为“欧洲科学和心理学的危机”的演讲。
这两篇演讲的题目很好地揭示了胡塞尔及其哲学所面临的时代课题：欧洲人的危机和欧洲科学的危机，及在这危机中的哲学。
其实，在胡塞尔看来，欧洲人的危机和欧洲科学的危机是同一个危机。
欧洲人的危机起于数学化的科学产生的不一致。
一方面，它声称是普遍的科学；另一方面，又不能满足它的要求。
普遍科学是一个产生于古希腊的科学理念。
它是指一种科学作为普通的科学能考虑所有的存在领域，不仅如此，它还能与存在者全体有关，即是一种普遍哲学的科学。
然而，近代数学化的科学由于将其对象与方法狭隘化和绝对化，根本无法实现这个科学理想，反而部生活的危机。
现象学既然试图通过揭示在生活性界中起作用的主体性来满足科学先定的目的，那么也应该在实现普遍的科学的哲学时使得“真正的人类”有可能。
这种人类由其全部存在将自己理解与接受为理性的人类。
哲学的目标，理论的目标，就是理论与实践理性的自我揭示。
它先是在自然的世俗生活中隐藏着，起着作用，但通过发现生活世界的主体性而自身成为普遍的科学。
这也就是现象学的根本任务和目标。
而现象法方法，就是一条通往这个目标(这其实也是科学本身的目的)的道路。
因此，不应该把现象学方法理解为哲学的技术，而应该理解为哲学的方式。
不仅如此，现象学方法实际上还是现象学本身得以可能的条件。
由此来看，悬置(epoche)无疑是现象学方法的首要因素。
胡塞尔在《观念1》中明确告诉我们悬置对于现象学任务和问题的根本意义：“我们的目的是要去发现一个新的科学领域，这个领域应通过加括号方法得到……。
”这就是说，离开悬置我们根本无法进入现象学的研究领域，逞论其他。
我们知道，从一开始，现象学就以严密的科学自许；而欧洲科学与哲学向来有追求无前提性，即无先定观点和倾向的传统。
胡塞尔在《逻辑研究》中就把现象学方法的无立场性(Standpunktsfreiheit)和无倾向性(Richtungsfreiheit)作为无前提性原则(Prinzip der V oraussetzungs Losigkeit)提了出来。
在《观念1》中，他进一步描述了现象学的这个基本态度：“我们从先于一切观点的东西开始：从本身被直观给予和先于一切理论思维的东西的整个领域开始，从一切人们可以直接看到和把握的东西开始。
”因此，现象学在其基本论断中不假定任何东西，甚至也不假定哲学概念。
而这一切都以悬置为基本条件，因为悬置一词的本来意思就是“中止判断”。
胡塞尔认为，通过悬置就可以达到一个无先定假设与倾向的出发点。
但是，仅仅这样来理解作为现象学方法的悬置的意义，还只是从其消极的作用来理解，是远远不够的。
国内一些关于现象学方法的文章却往往只是从这一点上来理解现象学悬置的意义，因而对悬置在现象学方法中的地位和作用未有足够的认识。
胡塞尔曾批评笛卡尔在《沉思》中的悬置太空洞，不知道通过悬置获得了对于哲学有决定意义的新的基础科学。
这告诉我们，胡塞尔自己是更倾向于强调悬置对于现象学更直接的正面作用和意义，正是这正面作用和意义决定了悬置作为现象学和现象学方法的关键内容的地位。
悬置的正面作用在于它是“到事物本身”的必要手段和道路。
早在(逻辑研究)第二卷中胡塞尔就指出：“我们要回到‘事物本身’。
我们要在充分发展的直观处获得明证(Evidenz)，在这里实际进行的抽象中的所与物其实就是规则表达式的词义所意谓的东西(这里指的是纯粹逻辑的理想规则)”。
按照冯·赫尔曼(von Herrmann)的说法，我们不应只是把“明证”理解为“确定”，“明证”这个词在胡塞尔那里意思是就反思的显现及在其中被显现物意义而言的“看”(Heraussehen)和“洞察”(Einsicht)。
这就是说，胡塞尔从一开始就认识到，现象学的对象，即事物本身，只有在直观中才显露，而这种直观必须是纯粹直接的，即摆脱一切理论和意欲的附加与假设。
这一点在《观念1》中表达得更清楚：“理性和科学地判断事物就是朝向事物本身，或从言谈和意见返回事物本身，在其自身所与性中探索事物并摆脱一切不符合事物的成见。
”显然，要达到这一点，非悬置莫办。
没有悬置，“到事物本身”只能是一个空洞的口号。
此外，现象学“严密科学”或“普遍科学”的要求，也需要一种特殊的方法来达到它自己的对象领域，确定其作为科学的合法地位。
这种方法首先必须是悬置。
胡塞尔认为，只要我们朝向某个一定的对象领域，我们就必然处于与之相适应的相关关系中。
日常生活与科学的区别在于，前者不需要操心我如何能达到这样一种关系或态度。
因为在我整个一生中，通过出生、教育和环境我始终已经以这种日常世界，即生活世界的态度来看生活。
因此胡塞尔称之为“自然的态度”。
相反，科学的态度就需要主体明确的决断，使自己处于这样一种态度中；不仅如此，还需要一种特殊的“理论实践”以掌握这种态度，以一系列步骤去开启对象领域，使研究得以进行。
标明和规定步骤的方法则保证了对象领域的揭示。
与实证科学不同，现象学并不对事物的存在感兴趣，而只对世界和世界中的东西在行为与对象的相关关系中作为现象显现的方式感兴趣。
它研究先验意识，但这种先验意识不是康德意义上的先验主体性，而是原始的意向对象(Noema)和意义给予的领域，它研究生活世界，但“世界”在这里不是个别实体或个体的总和，而是“视界”。
总之，它研究的是意识行为的相互关系和作为意义对象。
胡塞尔在给《不列颠百科全书》写的条目中明确指出：现象学是关于所有可想象的先验现象的科学，它不是客观存在之物的科学，而是那些往相关的意向构造中汲取其存在意义和有效性的存在之物的科学。
因此，现象学研究不仅要对一切成见和科学假设加括号，甚至也要对存在的信念加括号。
这决不是一个消极的否定步骤，决不意味着通过悬置会失去什么。
恰恰相反，悬置实际上是态度的改变。
哲学家通过悬置一无所失，自然世界仍然存在，精神世界也仍然存在，但他却由此获得了一种新的经验方式、思维方式和理论方式，可以在世界之上来观察世界，获得了真正的自由。
通过悬置，世界成了为我的世界；成为现象。
这是由实际的和可能的世界经验变为先验的和可能的先验经验的第一步。
从自然世界转变为先验的现象世界及其相关物——先验主体，就是所谓的还原。
从上述关于悬置的论述已经可以看出，悬置是还原的关键与条件。
没有悬置，还原是不可能的。
国内一些关于现象学方法的论述大都将还原作为主要的论述内容，而悬置似乎只是一个附加的成分。
然而，从悬置对于现象学的根本意义看，它无疑是现象学方法的核心内容。
不坚持进行悬置的方法论实践不仅不可能有任何先验现象学，而且也无法理解胡塞尔的现象学。
事实上，胡塞尔自己始终把悬置看作还原的先决步骤，并在此意义上将它们相提并论。
其实，还原是先验悬置的题中应有之义，是悬置的进一步表述和补充。
关于悬置和还原的关系，胡塞尔自己在《观念1》中有如下的论述：“我们有权利把我们还将要讨论的‘纯粹’意识称作先验意识，并把借以达到此意识的方法称作先验悬置。
先验悬置作为一种方法将被区分为‘排除’、‘加括号’等不同阶段；因此我们的方法将具有一种分阶段还原的特征。