谈谈小学数学教材中情境图的有效利用

小学一年级数学教材中情境图的有效利用摘要：新课程实施以来，情境教学既成为一种潮流，又成为新课程区别于传统教学的重要方式。

情境图成为课程标准数学教材编写的一大特色。

然而其丰富的内涵往往很难被老师真正理解，并在教学中加以正确把握。

以目前的教师的能力与现状来看，专家型、个性化的教师凤毛麟角，故实现有效教学的瓶颈依然存在。

与其自创情境而不知其用是否合理，倒不如从文本挖掘，开拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，准确把握，从关键的情境入手，既实现新课程提倡的情境要求，也可以使自己的教学水平上台阶，使教学有了抓手，从而真正实现有效教学。

我从自己的教学实践入手，撷取实际教学中的一些现象，具体阐述有效使用情境图的操作要领，试图提高情境图的“量、质、度、效、趣”，为真正实现有效教学作出一些尝试。

关键字：情境图教学有效性数学课程标准明确指出：“数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景中找到实体模型。

现实的背景常常为数学知识的发生发展提供情境和源泉，这使得同一个知识对象可以有多样化的载体予以呈现。

”情境教学是用具体的生活情境让学生更容易理解数学新知，知道数学来源于生活，能应用于生活。

这样做的目的是拉近了生活与数学的距离，增强了学生对数学知识的理解能力，提高了学生的学习兴趣。

而作为知识的载体——文本，即教科书，是实施新课程的主要阵地，每本教科书都用情境图作为数学知识的切入口，体现了数学生活化、情境化的要求，所以文本中的情景图作用之重要显而易见。

它是实现新课教学的目标的发起点，是联系知识与学生生活的纽带，是帮助学生理解新知的生活模型。

情境图是情境教学的载体也是课程标准数学教材编写的一大特色。

生动有趣、五颜六色的情境图无时无刻不吸引着师生的眼球。

教师们摒弃了原先例题加分析的单一教学模式，将一幅幅寓知识、思想、情感于一体的情境图融入了课堂教学，为教学设计提供了丰富的资源、给枯燥的数学赋予了生命。

然而其丰富的内涵往往令教师很难真正理解教材编写的意图，并在教学中加以正确把握。

以目前的教师的能力与现状来看，专家型、个性化的教师凤毛麟角，故实现有效教学的瓶颈依然存在。

与其自创情境而不知其用是否合理，倒不如从文本挖掘，开拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，准确把握，从关键的情境入手，既实现新课程提倡的情境要求，也可以使自己的教学水平上台阶，使教学有了抓手，从而真正实现有效教学。

但如果教师在教学实践中没有真正理解情境图丰富的内涵，没有针对自己学生实际情况进行取舍，机械照搬，生硬处理，就会使情境图失去应有的作用。

我从自己的教学实践入手，撷取实际教学中的一些现象，具体阐述有效使用情境图的操作要领，试图提高情境图的“量、质、度、效、趣”，为实现有效教学而努力。

一、充分挖掘内涵，拓展情境图的“量”。

现象:教学第一册准备课的“开学图”，教师先指导学生从整体上观察画面，有序、完整地说出整个插图所表达的意思。

使原本相对信息容量大的情境图，转化成相对信息量单一利于学生理解的“分解内容”，具体的做法就是，让学生按图中人物的年龄、性别、活动情景和不同的景物进行分类观察，渗透分类思想。

在以上观察的基础上进行提问：图中有几个学生？几个老师？几个男生？几个女生？几个人？几棵树？……引导学生通过数数，渗透自然数的概念，提高抽象概括能力。

学生通过看看、数数、想想，有目的地观察画面，感知事物的数量特征，使学生在获得知识的同时，也培养了学生观察事物的能力与方法。

思考：一幅图经过老师的引导挖掘竟然能让学生发现那么多隐含的数学问题，并使学生学会数学的思维方式，获得了数学的能力和方法，还进行了学前教育，真是一举几得啊。

在情境图教学中，理解情境图的意义是教师把握教学目标、有效实施教学过程的前提，而让学生发现主题情境中隐含的数学问题则更是课堂教学的关键。

如果说一个主题情境展开后，学生感觉不到数学问题的存在，或者无法挖掘到与所学知识相关的数学问题时，这样的数学主题情境至少在相关的数学教学中价值不大，甚至是无意义的。

如第一册的《分类》若只呈现排列整齐的学具商店，让学生通过观察感悟分类是非常困难的，有种“学生不想吃教师却要给喂个饱”的味道，不利于学生的自主探究。

所以不如先不出示这副图，而让学生看看“小明杂乱的学习柜”，使他们自然产生分类整理的愿望也明白了分类在现实生活中的价值，然后动手让学生分一分，将静态的图动态化，在动手分类中提高了小组合作能力。

因此，在使用情境图时，不仅要让学生多看，看清楚图意；要让学生多想，想有价值的问题；要让学生多说，说出心中所想的；必要时还要多动，在操作中感知新知。

二、处理现有资源，提高情境图的“质”现象：一部分教师认为情境图形式新颖，适合儿童年龄特点，因而迷信教材，在教学中没有再做必要的处理，还是在教教材，不是在用教材教。

如《除法的初步认识》例4呈现了熊猫分竹笋图,画面下清楚写着把12个竹笋平均放在4个盘子里,每个盘子放3个,象这样的情境图信息是学生直接阅读文字信息获得的，丢失了必要的观察、理解过程，即便是老师问题设计中有所体现，如：通过观察图，你看到了什么想到了什么，能提出哪些数学问题？……似乎教师体现了过程性教学、问题意识等观念……但是从学生的反馈中明显看出，学生只盯在图中的文字部分，学生的观察、发现，变成了寻找“题”中的“已知条件”；能提出哪些数学问题，变成了寻找“所求问题”，人为增加了学生的学习困难，由过去传统教学的分析文字应用题的数量关系，演变成分析图画中的数量关系，又一次形成了新课程下的程式化。

思考：教材中的情境图是半成品，多是结论式的呈现而少了过程，静态的主题图受篇幅、教学内容、目标的限制又不可能把多元的生活因素都体现在一幅情境图中，且并不一定适合每个孩子的学习。

如《11—20的认识》呈现的交通情境图就存在着内容太多，引出11~20的指向性不强，与农村孩子生活距离也比较远，也难怪有学生把人行道看成楼梯。

这时还不如从身边取材，直接数数小组人数或数数作业本数。

又如《乘法的初步认识》呈现的游乐场情境图信息量大，图中事物总数量少（用数数就能直接得出结果），致使问题的指向性不明确，学生在不理解乘法含义的前提下很难找到相同加数，凸显不出列乘法算式的必要性。

这时教师可以运用媒体制作先让学生整体观察动化的游乐场，然后重点呈现过山车场景：一排2人，排数增至10排。

这样就利于学生产生知识冲突，引出乘法的作用。

所以，实际教学中教师要多用质疑的眼光看待情境图，本着“缘于教材而高于教材”的理念对情境图进行合理设计。

当教材上的情境图不适合学生，或者有比教材情境图更有价值的主题情境时可以重新确定材料进行合理编排。

只要改编后的情境图更适合学生的认知特点，更有利于达成教学目标，更有利于学生的探究，更能引起学生的兴趣则都是成功的、有效的。

三、教师适时引导，把握情境图的“度”。

现象：《9加几》运动会的情境图教学一开始老师问看到了什么,学生只关注了各种活动内容而未提到与本节课相关的数学问题，老师没有适时引导和说明,致使最后学生开始讨论图上画着小朋友在分砖还是木块等无关因素。

像这样，有的老师认为要把学习的主动权还给学生，就要体现学生学习的主体性，于是在课堂上不敢过多讲话，惟恐占据了学生的学习时间，不敢妄加评论，生怕压制了学生的个性。

于是整个情境图教学由于缺乏教师的正确引导，学生就像一盘散沙，各抒己见。

思考：新课程提倡教师要成为学生学习的组织者、指导者、合作者。

情境图的教学目标是整体的、综合的，而教学内容却是多向的、分散的，学生的主体呈现更是“多元的”，这无疑增加了课堂教学的复杂性和弹性，说明了教师引导的重要性和必要性。

当然为使教师的引导作用更好地为学生自主性发展服务，它应该是适时、适法、适度的引导，而不是不是“专制”；它也应该是有目的、有价值的、有针对性的引导，而不是“放任自流”。

如上《9加几》运动会的情境图，教师可以在让学生同桌互说的基础上在全班交流看到了什么？在让孩子充分理解主情境图的基础上思考：可以提出什么数学问题？若提出的问题能马上解决的就直接解决，最后重点解决“9+7”怎么计算？有些问题若有一定难度就放在课的最后或者下一课时。

情境图教学中教师应该引导和帮助而不是代替学生发现和提出问题，特别应该鼓励和帮助学生独立地观察提出问题；组织和鼓励学生小组合作交流，积极参与情境图活动；指导和帮助学生正确地运用数学的眼光观察事物。

四、选择呈现时机，突显情境图的“效”。

现象:《1—5的认识》的教学，通常教师把动物园情境图放在开始作为情境引入，让学生观察画面后回答：图上有什么？把你看到的物体数量数一数各有多少？然后全班交流。

可课后学生却说：“今天老师教的太简单了，我们幼儿园里早学过了。

”思考：奥苏伯尔曾说过：“影响学习的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。

”看来学生的知识起点对情境图的呈现时机有着很大的影响。

鉴于以上认识，《1—5的认识》教学可以从学生的生活经验和已有知识出发，创设有意义的情境，给学生提供充分从事数学活动和交流的时间。

先在黑板上写出1—5的数字，让学生说说对它们的认识，然后用学具表示，也可以用身边的事物表示。

这里情境图并不是放在开始，而是作为练习材料。

又如《除法的初步认识》呈现了春游分食物的主题情境，它可以作为一开始的情境引入，练习环节又可以取而用之，让学生找找还有哪里可以用什么除法算式表示。

另外《20以内进位加法》和《20以内退位减法》的情境图都提供了整个单元的知识，所以它不仅可以作为情境引入，还能作为拓展训练，为下几节课做铺垫。

当然，情境图教学放在哪个环节哪段时间根本没有好坏定论，它是根据学生的生活经验、心理起点及材料的特点综合决定的，教师可因时、因人、因地、因材进行选择教学。

五、深入了解学生，增加情境图的“趣”。

现象：一位教师说：“我想低段孩子喜欢去游乐园、动物园，所以课一开始我就跟他们说今天要到游乐园去玩，可等我拿出情境图让他们说信息却都无动于衷。

我都不知道现在的孩子到底喜欢什么了？”思考：“兴趣是学习最大的动力”这个道理人人知道，可为何一上课学生就是没兴趣参与学习呢？这说明教师对学生还不够深入了解，学生的确很喜欢去游乐园、动物园，可当老师出示挂图时性质就变成了看图，难怪学生没兴趣。

那么怎样深入了解学生呢？我们的学生到底对什么感兴趣呢？教师又如何找到兴趣和数学之间的结合点呢？首先教师应该和学生平起平坐，位于孩子的高度看教学，多从孩子的角度观察事物。

还可在班级中做调查，看看学生对什么样的学习素材，学习方式最感兴趣，然后对情境图进行适当处理和改进。

如一年级（上）《第几》呈现了一幅排队买票的情境图，一教师根据教材情境图意境重新设计了极具情趣的童话故事：小松鼠、小狮子、大象、长颈鹿、小精灵参加森林音乐会，可排队买票时出现了争执，因为他们谁都想排前面（黑板上凌乱地贴着5个小动物的图片），小朋友你能帮忙给他们排排队吗？然后动手让每个学生独立排一排，说一说，再全班反馈。