第六章 课程理论PPT课件
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教育学第六章.ppt
过这些活动设计出各种学程或教育活动 方案，并将它们提供给教育机构中的人 们，以此作为进行教育的方案。 有目的、有计划、有结构地产生一系列 课程文件（教学计划、教学大纲、教科 书）的系统化活动。
课程文件的三个层次（计划、大
纲、教科书）
教学计划：指导和规定课程与教学活动 依据，是学校课程与教学活动依据，也 是制定分科标准、编写教科书和设计其 他教材的依据。
这种改革需要理论先行，需要种种层面（课程 政策、课程理论、课程实践）的研究积累。
编制课程标准就是其中一个紧迫的研究课题。
第六章 课程 考点
一、选择题（每题2分） 1、课程文件的三个层次是（ A ） A．教学计划、教学大纲、教科书
B ．课程计划、课程标准、教科书 C．课程计划、课程标准、教学大纲
目标 化，指导、实施、评价 灵活性
者
教学的基本依据
课程目标的依据
学生：理想与现实的差距；兴趣、需要、 个性差异
社会：把社会生活划分为若干有意义的 方面，再分别对各个方面进行研究。 泰勒
学科：学科是知识的最主要的支柱；学 科专家
第三节 课程设计
狭义：指制定某个学程的具体过程。 广义：设计所有形式的课程变化。 折衷定义：指经过精心计划的活动，通
2、根据课程制定者或管理层次，分：国 家课程、地方课程和学校课程
国家课程：由中央教育行政机构编制和审 定；一级课程；研制－开发－推广；中央 －外围、自上而下的政策
地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政 机构和教育研究机构编订；二级课程；适应 本地区需要
学校（校本）课程：在具体实施国家课程和 地方课程的前提下，通过对本校学生的需求 进行科学评估，充分利用当地社区和学校的 课程资源而开发的多样性的课程；适应性和 参与性；选修课、特色课
课程文件的三个层次（计划、大
纲、教科书）
教学计划：指导和规定课程与教学活动 依据，是学校课程与教学活动依据，也 是制定分科标准、编写教科书和设计其 他教材的依据。
这种改革需要理论先行，需要种种层面（课程 政策、课程理论、课程实践）的研究积累。
编制课程标准就是其中一个紧迫的研究课题。
第六章 课程 考点
一、选择题（每题2分） 1、课程文件的三个层次是（ A ） A．教学计划、教学大纲、教科书
B ．课程计划、课程标准、教科书 C．课程计划、课程标准、教学大纲
目标 化，指导、实施、评价 灵活性
者
教学的基本依据
课程目标的依据
学生：理想与现实的差距；兴趣、需要、 个性差异
社会：把社会生活划分为若干有意义的 方面，再分别对各个方面进行研究。 泰勒
学科：学科是知识的最主要的支柱；学 科专家
第三节 课程设计
狭义：指制定某个学程的具体过程。 广义：设计所有形式的课程变化。 折衷定义：指经过精心计划的活动，通
2、根据课程制定者或管理层次，分：国 家课程、地方课程和学校课程
国家课程：由中央教育行政机构编制和审 定；一级课程；研制－开发－推广；中央 －外围、自上而下的政策
地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政 机构和教育研究机构编订；二级课程；适应 本地区需要
学校（校本）课程：在具体实施国家课程和 地方课程的前提下，通过对本校学生的需求 进行科学评估，充分利用当地社区和学校的 课程资源而开发的多样性的课程；适应性和 参与性；选修课、特色课
第六章 课程理论
了解什么是课程？课程有哪些主要的
类型？各类型课程的关系如何？
理解怎样编制与组织课程？课程编制
应遵循什么原则？
熟悉我国中小学主要的课程改革内容。
“课程”一词始见于唐宋年间。 “维护课程，必君子监之，仍依法制”
（唐.孔颖达<诗经.小雅>）
“宽着期限，紧着课程”，“小立课
程，大作功夫”（宋.朱熹<朱子全书.论学 >）
修课程的内在依据是什么？
以及开设多少才比较合适？
再次，如何确保选修课程的开设
其次，要弄清选修课程何时开设，
质量？
（二）学科课程与活动课程
所谓学科课程，指根据各级各类学校培养目标和 科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年 龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教 学科目而实施的课程。 如：中国古代“六艺”，西方古代“七艺”，被 称为最早形态的学科课程。 近代，夸美纽斯“泛智课程”，赫尔巴特“六种 兴趣课程”，斯宾塞“功利主义课程”。
式比较
国家课程：采取“研制”－“开发”－
“推广”这种自上而下的推广模式。
校本课程：采取“实践”－“评估”－
“开发”这种自下而上的“问题解决”模 式。
两种课程开发模式的具体比较。
（四）积极作用 1.能有效地促进新开发的课程在实践中取得预期 的效果； 2.校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自 主权，有利于培养教师的专业自主意识，促进教 师专业成长与发展； 3.校本课程开发周期短，能较快地适应变革，灵 活地加以评估与修订； 4.具有广泛的适应性，能充分照顾各地区、各学 校之间的独特性与差异性，满足其对课程设置的 个性化需求。
2.教师逐渐增长的专业技能，以及教
师职业逐步专业化的需要。
类型？各类型课程的关系如何？
理解怎样编制与组织课程？课程编制
应遵循什么原则？
熟悉我国中小学主要的课程改革内容。
“课程”一词始见于唐宋年间。 “维护课程，必君子监之，仍依法制”
（唐.孔颖达<诗经.小雅>）
“宽着期限，紧着课程”，“小立课
程，大作功夫”（宋.朱熹<朱子全书.论学 >）
修课程的内在依据是什么？
以及开设多少才比较合适？
再次，如何确保选修课程的开设
其次，要弄清选修课程何时开设，
质量？
（二）学科课程与活动课程
所谓学科课程，指根据各级各类学校培养目标和 科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年 龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教 学科目而实施的课程。 如：中国古代“六艺”，西方古代“七艺”，被 称为最早形态的学科课程。 近代，夸美纽斯“泛智课程”，赫尔巴特“六种 兴趣课程”，斯宾塞“功利主义课程”。
式比较
国家课程：采取“研制”－“开发”－
“推广”这种自上而下的推广模式。
校本课程：采取“实践”－“评估”－
“开发”这种自下而上的“问题解决”模 式。
两种课程开发模式的具体比较。
（四）积极作用 1.能有效地促进新开发的课程在实践中取得预期 的效果； 2.校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自 主权，有利于培养教师的专业自主意识，促进教 师专业成长与发展； 3.校本课程开发周期短，能较快地适应变革，灵 活地加以评估与修订； 4.具有广泛的适应性，能充分照顾各地区、各学 校之间的独特性与差异性，满足其对课程设置的 个性化需求。
2.教师逐渐增长的专业技能，以及教
师职业逐步专业化的需要。
课程与教学论第六章
本质。但由于对发展本质的
理解不一致，也导致对教学 和发展关系的理解不一致。 瓦根舍因等人则注重通过教学内容和 方法来促进学生学习的主动性、独立性。
（一）赞科夫发展性教学理论
把一般发展作 为教学的出发 点和归宿。
“以尽可能大的教学效果，来促进学生的一般发展”。
提出了五大教学原则： 高难度、高速度 、理论性、理解性、全体性
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等同于生活实践；第二 种广义的理解，教学是
有计划有目的的全面影
响的活动，等同于教育；
1
第五种，现实发生的具
体的教学。
第四种，教学等同于技能训练;
3
2、从教与学的关系上理解
教学就是‚教师教学生学‛
教学共论?
以教论学？ 以学论教？
“开茅塞，除鄙见， 新课程评价强调“以 “师者，所以传道，授 业解惑也。”___韩 愈 隐含着这样一个观点： 教师是权威，学生则 处于被传递、被授业、 被解惑的地位。 学论教”，把学放在 教的前面 。 隐含着这样一个观点： 得新知，增学问，养 性灵。” ___林语堂 隐含着这样一个观点： 教学是师生互学、互 动的过程——这才应
； ●情感、态度与价值 观的发展。
（下次课的任务：查阅与收集关于“教学过程中教师与学生的关系”问 题的研究资料，供课堂研究性教学用）
二、当代主要教学理论
（一）
发展性教学理论 结构主义教学理论 范例主义教学理论 人本主义教学理论 建构主义教学理论
（二）
（三）
（四）
（五）
教学与发展理论
三大新教学 论流派。
尝试性定义
教学是教师与学生在特定情景中围 绕一定的主题，以获取知识、发展能力 、建构意义为目的所进行的一种特殊交 往活动。 ●教学是建立在师生关系活动基础之上 的； ●任何教学离不开一定的主题和情景； ●教学的目的不仅仅在于获得知识，根 本的在于获得意义； ●教学的基本活动是师生之间的信息交 流、情感交融、观念沟通的交往活动。
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
第六章 课程Microsoft PowerPoint 演示文稿PPT教学课件
学校课程是学校自行研究开发的课程。学校课程设置的目的在于尽可能 适应社区、学校、学生的差异性。学校课程通常是由校长领导、教师参与研 制开发的，通常以选修课的形式出现。
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三、制约课程的主要因素 社会、知识和学生是制约学校课程的三大因素。 (一)社会发展的要求与提供的可能 现代的学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容、手段的 更新变化。 (二)人类文化及科学技术发展水平 课程内容应反映各门科学中具有高度科学价值和时间价值的基本理论、
社会改造课程理论：围绕重大社会问题来组织课程内容。 主要代表人物有美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷等。
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第二节 课程设计
课程设计是指课程结构的编制，主要涉及课程计划、学科课程标准和教 材三个层面。
一、课程计划
(一)课程计划的含义与意义 课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活 动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分 配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划是教育主管部门制定的有关 学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学 校活动的基本纲领和重要依据。
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(四)根据课程的制定者——国家课程、地方课程和学校课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级 教育行政机关。国家课程属一级课程。体现国家对教育的基本要求，以保证 教育的质量。这类课程的计划、标准和教材由国家统一审定，非经批准，地 方不得随意变动。
地方课程是由各省、自治区、直辖市根据本地情况自行安排的课程。 这类课程属二级课程。可以安排学科类课程，也可以安排活动；可以安排必 修课，也可以开设选修课。地方课程的编定权在省、自治区和直辖市，县、 校不经批准无权变动。
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三、制约课程的主要因素 社会、知识和学生是制约学校课程的三大因素。 (一)社会发展的要求与提供的可能 现代的学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容、手段的 更新变化。 (二)人类文化及科学技术发展水平 课程内容应反映各门科学中具有高度科学价值和时间价值的基本理论、
社会改造课程理论：围绕重大社会问题来组织课程内容。 主要代表人物有美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷等。
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第二节 课程设计
课程设计是指课程结构的编制，主要涉及课程计划、学科课程标准和教 材三个层面。
一、课程计划
(一)课程计划的含义与意义 课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活 动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分 配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划是教育主管部门制定的有关 学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学 校活动的基本纲领和重要依据。
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(四)根据课程的制定者——国家课程、地方课程和学校课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级 教育行政机关。国家课程属一级课程。体现国家对教育的基本要求，以保证 教育的质量。这类课程的计划、标准和教材由国家统一审定，非经批准，地 方不得随意变动。
地方课程是由各省、自治区、直辖市根据本地情况自行安排的课程。 这类课程属二级课程。可以安排学科类课程，也可以安排活动；可以安排必 修课，也可以开设选修课。地方课程的编定权在省、自治区和直辖市，县、 校不经批准无权变动。
课程与教学论课件第六章
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
（二）教学过程是教学认识过程 与人类一般认识过程的统一 1、教学认识过程与一般认识过程有相同之处 2、教学认识过程具有自身的特殊性 （1）学生认识的特殊性 （2）教师认识的特殊性
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
（三）教学过程是教养和教育的统一 “知识即美德” ——苏格拉底认为教育的根本目的是培养高尚 的人、“有美德的人”。 “我想不到有任何无教学的教育，正如在相反 方面，我不承认有任何无教育的教学。” ——赫尔巴特在其论著中明确提出并系统论证 了“教育性教学”的思想。
教学过程更多的是师生间感情交流的过程， 师生间良好的情感关系直接影响到教学行为的有 效性，而这一情感交流的基础便是尊重与信任。 因此，在教学这个人文的世界里，良好的教育必 定是建立在人性向善的预设上，师生相互尊重和 信任。
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
二、教学原则 教学原则是人们根据一定的教学目的、目 标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本 要求。 制定教学原则的依据：教育目的、目标； 教育规律；教育理论与实践．
（7）交往过程说
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
（一）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的 交往过程 1、教学交往的特殊性 （1）特殊的交往目的 （2）特殊的交往主体 （3）特殊的交往机制 （4）特殊的交往方式
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
2、教师与学生是“交互主体的关系”。 （1）皆为教学过程的主体。 （2）在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。 （3）教师是教学过程的主体，学生是具有自觉能动 性的特殊的客体。 （4）在教学过程中，教师起主导作用，学生是主体。
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
第六章 课 程
由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈现课 程内容；要求以围绕一个核心组织教学 优点：统一性；实用性；适用性；积极参与； 认识改造社会 缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离 破碎，文化遗产不能完全体现
p170 5.国家课程：自上而下有中央政府负责编制、 实施和评价的课程
缺点：与地方教育需求脱节；与学校条件脱
课程即学习经验
课程既文化再生 产
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学 校的职责就是再生产对下一代有用的知识与价值。是 鲍尔斯和金蒂斯 从一定社会的文化中选择出来的材料。 缺点：是幼稚的。 认为课程不是要是学生适应或顺从与社会文化，而是 要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
课程即社会改造 的过程
第三节 课程改革的发展趋势
P176 一、影响课程变革的重要因素 政治因素：变革目标；内容选择；编制的 过程 经济因素：劳动力素质提高的要求；地区 差异性的制约；市场经济的影响 文化因素：文化模式、文化变迁及文化多 元的影响 科技革新：制约、推动 学生发展：身心发展的特性、学生需要、 “最近发展区”
二、世界课改发展趋势（了解）
弗雷尔 缺点：过于天真
二、课程理论流派
p155 （一）经验主义课程理论（杜威）
以学科为中心的传统课程不足取 1、课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿 童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、中 心和目的。 2、课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展 的次序以利用儿童现有的经验和能力。
P156 （二）学科主义课程论
节；与学校教师脱节；与学科发展脱节
P171
6. 校本课程：由学生所在的学校教师编制、 实施和评价的课程
优点：更具特色，经常修订提高学生积极性和
教育学第六章课程PPT
各领域/主题/知识点的学习结果 教学建议 实施建议 评价建议 教材编写建议 课程资源开发与利用建议 附 录 术语解释 案例 教学内容及要求 教学建议： 课时安排 教学中应注意的问题 考核与评价
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地 进行学习的主要资源和工具；也是教师进行教学的主要依据。
第一节 课程概述
三、课程的类型
按课程性质分： 学科课程、活动课程与综合课程 按课程实施分：必修课程与选修课程 按课程设计、开发、管理的主体划分： 国家课程、地方课程与校本课程 按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程 按课程的任务分： 基础型课程、拓展型课程与研究型课程
课 程 门 类
语文 数学
语文 数学
语文 数学 外语
语文 数学 外语
语文 数学 外语
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
艺术（或选择音乐、美术） 综合实践活动 地方与学校编制的课程
学年学周安排表
上课 校传统活动 社会实践活动 期末复习考试 机动 假期 小学 初中 备注 初中最后一学年第二学 34 34 期上课减少两周，毕业 1 1 复习考试增加两周 1 2 1 13 1 3 1 12
四、课程理论的历史发展 课程理论的萌芽
课程理论的产生与发展
现代课程理论
第一节 课程概述
课程理论的萌芽 • 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地 进行学习的主要资源和工具；也是教师进行教学的主要依据。
第一节 课程概述
三、课程的类型
按课程性质分： 学科课程、活动课程与综合课程 按课程实施分：必修课程与选修课程 按课程设计、开发、管理的主体划分： 国家课程、地方课程与校本课程 按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程 按课程的任务分： 基础型课程、拓展型课程与研究型课程
课 程 门 类
语文 数学
语文 数学
语文 数学 外语
语文 数学 外语
语文 数学 外语
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
艺术（或选择音乐、美术） 综合实践活动 地方与学校编制的课程
学年学周安排表
上课 校传统活动 社会实践活动 期末复习考试 机动 假期 小学 初中 备注 初中最后一学年第二学 34 34 期上课减少两周，毕业 1 1 复习考试增加两周 1 2 1 13 1 3 1 12
四、课程理论的历史发展 课程理论的萌芽
课程理论的产生与发展
现代课程理论
第一节 课程概述
课程理论的萌芽 • 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》
教育学(第六章)PPT课件
最好 • 当学生有更高的自我期待时，他们学得最好 • 当学生能有学以致用时，他们学得最好 • 当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好
15
三、教学过程的基本阶段
引起学生的学习动机 引导学生领会知识 引导和组织学生运用知识 检查和巩固知识
16
第三节 教学原则
教学原则指有效进行教学必须遵循的基本要 求，与教学基本规律相一致，是教学基本规律 在具体教学活动中的细化。
2
教学是教师引起、维持、促进学生学习的所 有行为方式，包括主要行为（呈示、对话、 辅导等）和辅助行为（激发动机、教师期望、 课堂交流、课堂管理等）两大类。
3
教学与智育的区别
教学与智育既有联系，又有区别
智育的目的在于向学生传授系统的科学文化 知识，并发展学生的智力，主要是通过教学来 进行的。
智育目标的全面实现，除了借助教学，还需 要通过通过课外活动等其他方式。
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基础知识指构成各门学科的基本事实及其相 应的概念、原理和公式及其系统，是组成一 门学科知识的基本结构，反映了科学文化发 展的现代水平。
基本技能指各门学科中学生运用知识去解决 问题或完成某项任务的最主要、最常用的能 力，如语文的阅读、写作，数学的运算，物 理和化学的实验技能等。
8
智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能 力系统。包括观察力、记忆力、想象力和思维能 力，其中思维能力是智力的核心。人的智力是遗 传、环境和教育，以及个人努力三者相互作用的 结果。
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（一）教学是教师与学生之间互动的过程
教学是师生双边共同交往、共享经验的活动。 教学是师生间知情意行诸方面相互作用的过程。 教师的教与学生的学是两种不可取代的行为。 课堂教学应呈现出以促进学生主动发展为中心 的多元的、变动的态势，呈现出可变动的、师生 多向的、多中心的互动关系。
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三、教学过程的基本阶段
引起学生的学习动机 引导学生领会知识 引导和组织学生运用知识 检查和巩固知识
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第三节 教学原则
教学原则指有效进行教学必须遵循的基本要 求，与教学基本规律相一致，是教学基本规律 在具体教学活动中的细化。
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教学是教师引起、维持、促进学生学习的所 有行为方式，包括主要行为（呈示、对话、 辅导等）和辅助行为（激发动机、教师期望、 课堂交流、课堂管理等）两大类。
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教学与智育的区别
教学与智育既有联系，又有区别
智育的目的在于向学生传授系统的科学文化 知识，并发展学生的智力，主要是通过教学来 进行的。
智育目标的全面实现，除了借助教学，还需 要通过通过课外活动等其他方式。
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基础知识指构成各门学科的基本事实及其相 应的概念、原理和公式及其系统，是组成一 门学科知识的基本结构，反映了科学文化发 展的现代水平。
基本技能指各门学科中学生运用知识去解决 问题或完成某项任务的最主要、最常用的能 力，如语文的阅读、写作，数学的运算，物 理和化学的实验技能等。
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智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能 力系统。包括观察力、记忆力、想象力和思维能 力，其中思维能力是智力的核心。人的智力是遗 传、环境和教育，以及个人努力三者相互作用的 结果。
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（一）教学是教师与学生之间互动的过程
教学是师生双边共同交往、共享经验的活动。 教学是师生间知情意行诸方面相互作用的过程。 教师的教与学生的学是两种不可取代的行为。 课堂教学应呈现出以促进学生主动发展为中心 的多元的、变动的态势，呈现出可变动的、师生 多向的、多中心的互动关系。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
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发现-探究式学习论
发现法（布鲁纳）：让学生自己在教师的引导 下概括出原则和规律，在学习过程中获得新知 识，以培养学生的直觉思维能力。
探究法（施瓦布）：为儿童设置实际的问题情 境，使儿童通过探究实例自主地参与获得知识 的过程，培养探究能力，而不是让学生发现教 材中教师有意保留的那一部分内容。
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隐性课程
隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐 蔽课程等。一般指学生在学习过程中， 从具体学习环境中所获得的“计划外” 的知识、观念、情感等，不是课程计划 中所预期的东西。其显著特点是“自发 的、个性化的”。
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第二节 课程理论流派
知识中心课程理论 学生中心课程理论 社会中心课程理论
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名著是实现教育目的的最好途径。
“永恒学科”围绕着理智训练，大体分三类： 内容类学科（哲学、文学、历史）;工具类学 科（数学、科学、艺术）；知识技能类学科 （英语、拉丁语、希腊语）
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永恒主义课程理论的不足
“脱离时代”是人们对永恒主义课程理 论的最大不满。
“永恒学科”未必永恒。
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结构主义课程理论
结构主义课程理论产生的历史背景 结构主义课程理论的基本观点 结构主义课程理论的不足
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结构主义课程理论产生的历史背景
美国学校课程的实用化现象十分严重 1957年苏联发射人造地球卫星成功
1959年9月由美国科学院和美国科学促进会 等组织的35位科学家、学者和教育家在科德 角的伍兹霍尔开会，集中讨论将科学知识和 科学方法传授给青少年的途径及方法.作为大 会主席的布鲁纳总结会议讨论写出教育名著 《教育过程》。
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古德莱德的课程层次说
第一层次是理想课程 第二层次是文件课程 第三层次是理解课程 第四层次是实施课程 第五层次是经验课程
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课程类型
活
显动
性 课 课程
课 程 学 科
综 合 课 程
程隐课
性程6
显性课程
显性课程也称正规课程或显在课程等。 一般指学校所开设的所有课程，或者说 在课程表上应该体现的课程。其显著特 点就是有计划性，是国家根据培养人才 的需要而有计划、有目的地在学校开设 的课程。
片面强调学生的智力训练及认知发展， 较少考虑到学生的个体差异。
在教学过程中，片面强调教师的教而忽 视学生的学。
不重视学生的学习兴趣，忽视学生个体 的经验。
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永恒主义课程理论
永恒主义课程理论的形成与发展 永恒主义课程理论的基本观点 永恒主义课程理论的不足
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永恒主义课程理论的形成与发展
形成于20世纪30年代的美国，在对进步 主义教育进行批评的过程中逐渐发展壮 大，流行于50年代的英、法等欧洲国家， 之后逐渐衰落。其最主要的代表有美国 芝加哥大学的校长赫钦斯、美国教育哲 学家艾德勒、法国古典主义教育家阿兰 和英国希腊学教育家利文斯通。
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永恒主义课程理论的基本观点
教育的目的是培养人的理性。理性是人性的基 础。无论是个体的自我实现，还是美好生活的 获得，都源于人的理性的发展，而不是物质和 财富。
知识中心课程理论
要素主义课程理论 永恒主义课程理论 结构主义课程理论
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要素主义课程理论
要素主义课程理论的形成与发展 要素主义课程理论的基本观点 要素主义课程理论的不足
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要素主义课程理论的形成与发展
20世纪30年代，其主要代表人物是哈佛 大学教授巴格莱及校长科南特。1938年2 月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成 立“要素主义促进美国教育委员会”， 标志着要素主义教育流派的形成。
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要素主义课程理论的基本观点
课程目标：
1.传递人类文化遗产的要素
2.进行个体理智和道德的训练
课程内容：文化要素（种族经验）
课程组织：重教材的逻辑顺序，轻学生心理 顺序
课程实施：教育的主动权应该永远操纵在教 师手中，教学就是儿童“接受”、“默认” 教师所灌输的社会遗产的过程 。
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要素主义课程理论的不足
发现-探究式学习是结构主义课程实施的重要途 径。
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结构主义课程理论的不足
结构主义课程理论的假设：任何观念都能够用学龄 儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来；任何学 科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任 何发展阶段的任何儿童。
结构主义课程理论的假设在理论上或许是可能的， 但在实践中绝非易事，课程的具体实施者很难做到 这一点。
把知识学习几乎完全局限于专门的学术领域， 没有密切地联系个人和社会的现实问题；
忽视了情感过程在儿童身心发展中的重大作用。
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二、学生中心课程理论
实用主义课程理论 人本主义课程理论 建构主义课程理论
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实用主义课程理论
实用主义课程理论的基本观点 对实用主义课程理论的评价
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实用主义课程理论的基本观点
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结构主义课程理论的基本观点
学科基本结构论 “螺旋型”课程编制论 发现-探究式学习论
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学科基本结构论
每一种知识领域(学科)都存在着一系列的 基本结构。不论我们选教什么学科，务必 使学生理解该学科的基本结构。
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“螺旋型”课程编制论
布鲁纳认为要将学科的基本概念以不同 深浅程度教给任何年龄的儿童，必须结 合儿童的行为把握、图像把握和符号把 握，采取螺旋型课程编制方式。
片面强调学术性知识和抽象理论，忽视实际问题和 应用性知识；
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过分强调一部分科学课程，忽视音体美类课程， 造成课程结构不平衡；
过分强调孤立的、分化的知识类型而忽视学科 交叉的方法；
否定学生和成年学者之间的智力差异，课程内 容与学生智力发展的实际相脱离；
未在学科结构的要素上取得一致意见，使学科 结构流于空泛的抽象概念，难以有效地指导课 程编制工作；
第六章 课程理论
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第六章 课程理论
第一节 课程的概念及课程类型 第二节 课程理论流派 第三节 课程标准与课程内容 第四节 课程实施与课程开发 第五节 课 程 资 源
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第一节 课程的概念及课程类型
课程的基本概念 课程类型
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课程的基本概念
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造