奥苏伯尔有意义学习理论共26页
有意义学习和图式理论
第四章有意义学习和图式理论汇报人：刘荣梅程颖婷本章概述人物简介奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918__）美国著名的教育心理学家。
早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学心理学硕士学位。
后在布兰迪斯大学攻读医学。
他在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是一位博学多才的学者。
1943年1950年1975年1976年1978年获得医学博士学位获得哥伦比亚大学哲学博士学位任纽约市立大学研究生院教授，及院博士学位教学计划主任美国教育心理学分会曾授予他桑代克奖退休后仍担任纽约市立大学荣誉教授，一方面办诊所从事心理咨询和治疗工作。
黄酱小女孩的回答是：⏹（1）要看食谱⏹（2）（不看食谱？）黄油，奶油搅打的十分好，打好后就变光滑了。
⏹（3）（还有别的吗？）还可以加一点调味品。
黄酱成年男性的回答是：⏹（1）你不能做蛋黄酱的，只能成罐的买，要放到冰箱里⏹（2）（你能猜出是什么做的吗？）可以把奶油和芥末混合起来吧。
黄酱⏹问题小女孩和成人都不清楚蛋黄酱的做法，但为什么他们的回答完全不同？⏹结论艾宾浩斯相信人类的认知不能被联想和意义所左右（联想和意义是产生认知的工具），但奥苏伯尔则认为“意义”是认知经验的核心，就产生了有意义接受学习和图式理论。
一、有意义接受学习⏹“意义”并不是存在于“文本内的”和外在于学习者的东西⏹文本材料是“潜在有意义的”⏹当学习者运用某种内在的认知来主动解释其经验时，意义就出现了。
有意义学习机械学习发现学习接受学习12412一、有意义接受学习两种区分接受学习⏹教：将所要学习的所有内容以定论的形式呈现给学习者⏹学：将信息以一种有利于以后运用的形式加以内化发现学习⏹教：呈现情境、给出所要学习的分散信息⏹学：重新安排给定的信息，将其整合进已有的认知结构中，并进行重组和转化机械学习有意义学习逐字记诵，意味着学习者没有在已知内容和要记忆的内容之间建立真正的联系。
以实质性的和非人为的方式，将潜在的有意义的信息与已知内容联系起来的过程。
教育心理学 第三章 学习理论(第三节)
【认知学习理论概述】：
认知派强调整体观，注重人的学习内部 心理过程；注重学习过程中内部心理结 构、认知结构或图式的建构。
认知学习理论重在研究学习者对环境刺 激（信息）的内部加工过程和机制，而 不限于外显的刺激与反应；研究人是如 何形成概念、理解事物以及进行思维和 问题解决的，而非研究实验室中动物的 行为学习。他们一般强调学习是主动的 心智活动，是内在认知表征的形成、丰 富或改组的过程，而不简单是行为习惯 的加强或改变。
所谓非人为的、实质性的联系 所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学 习者认知结构中已有的表象、已有意义符号、 概念或命题的联系。 建立起非人为的、 建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习 的两个标准。 的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原 有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联 系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的 同一认知内容的联系。
奥苏伯尔所定义的认知结构 认知结构是一个人的观念的 认知结构 全部内容与组织，或者一个人在某个知识领域 的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识 是“观念的支架”、或称之为起固定作用的观 念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构 中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用， 原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的 认知结构中，从而获得意义。
（3）学习应注意各门学科的基本结构 所谓基本结构包括该学科的知识结构和学习态 度、方法两方面。 他认为“学习结构，就是学习事物是怎样相互 关联的”，即事物之间的相互联系或规律性。 他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在 中心的位置。
（4）提倡发现学习 发现学习就是让学生独立思考，改组材料， 自行发现知识，掌握原理、原则。 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未 知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着 用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方 法”。他强调发现是一种方法。
有意义学习理论对构建高效课堂的启示
有意义学习理论对构建高效课堂的启示作者：谭文娟来源：《湖北教育·综合资讯》2019年第02期美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔一直致力于有意义学习的研究，他坚决反对把动物学习的规律和人类在机械条件下的学习规律不加分析地应用到课堂的学习中去，认为课堂学习是一种有意义学习，从而建立了有意义学习理论。
有意义学习理论的涵义奥苏伯尔认为有意义学习理论的核心要素包括两个方面，一是学习者必须具备有意义学习的意向、适当的认知结构和积极主动的学习态度;二是学习的材料必须具有逻辑意義。
由此，奥苏伯尔提出有意义学习的两条标准：一是非人为的联系。
就是符号所代表的新知识同原有的有关知识建立联系。
例如，一个发育正常的3岁幼儿，凭其已经充分发展的机械记忆能力和语言表达能力，完全能够背熟珠算加法口诀表。
但是，如果从口诀中挑出一句问他“七去三进一”是什么意思？在算盘上应怎样运算？他肯定回答不上来，因为他的头脑里没有相应的珠算加法运算知识和技能与这些口诀建立联系。
而一个掌握了珠算加法运算方法的小学生则能够毫不费力地回答出这类问题。
由此说明，前一幼儿的学习是机械的，在头脑里建立的是人为的语音符号联系;后一学生在头脑里建立的才是珠算加法口诀与珠算加法运算方法的联系。
二是实质性的联系。
指用不同词汇或其他符号表达同一认知内容时，学习材料与认知结构中有关观念的联系不会改变。
例如，学习者学习菱形知识后，能够将“菱形四边形对角相等”这一命题用“对角相等的四边形是菱形四边形”这一命题表达而意思不变。
只有具备上述这两条标准，才是有意义学习。
那么，学习者怎样的学习方式才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，进行有意义学习应具备以下主观和客观条件：主观条件是指学习者的内因。
首先，学习者必须具有把新的学习材料与自己认知结构中原有的适当知识加以联系的动机和主观意识。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识可以与新知识进行联系，即学习者的认知结构中具有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识。
教育心理学 第三章 学习理论
二、奥苏伯尔的有意义的接受学习论(p83) 根据学习进行的方式把学习分为，接受学习和发现学习，又根 据学习材料和原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义 学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 1. 意义学习的实质：将符号所代表的的新知识与学习者认知结构 中以有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 2. 意义学习的条件：意义学习的产生即受学习材料本身性质（客 观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 （1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习 者的心理上是可以理解的，是其学习能力范围之类的。 （2）主观条件：首先学习者要有从事意义学习的欲望，其次学习 者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识，最后学习 者必须主动的事先新知识与旧知识的联系，从而揭示新知识的 意义。 3. 接受学习的实质：在教师的指导下学习者接受事物意义的学习。
人本主义 学习观
人本主义 学习观
二、罗杰斯的自由学习观(p89) （一）教育目标观 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有 机组成部分，彼此是融为一体的。 他的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融为一体” 的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的 人。这种情知融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善 者”。 罗杰斯主张：教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化 和知道如何学习的人。 （二）学生中心的教学观 罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设教师 为学生而教。 罗杰斯认为，学生兼有求其向上的潜能，关键是要给他们设置 一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。
在罗杰斯所撰写的《学习的自由》一书中，他提出了他所坚持的 以自由为基础的自由学习原则： （1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个 学生各有其天赋的学习潜能。 （2）教材有意义且符合现实的目的，才会产生学习。 （3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。（威胁指个人在求 学的过程中因种种因素所承受的心理压力。） （4）主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果。 （5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创 造力。 （6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。 教师必须具备的四种态度品质： （1）充分信任学生能够发挥自己的潜能。 （2）表里如一，以真诚的态度对待学生。 （3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。 （4）深入理解学生的内心世界，设身处地的为学生着想。
奥苏伯尔
奥苏伯尔一、奥苏伯尔简介奥苏伯尔（DavidP Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家、学者。
他曾获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
二、奥苏伯尔的教学和学习理论1、学习的分类以学习方式为依据：学习分为接受学习和发现学习以学习内容为根据：学习分为机械学习与有意义的学习接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。
发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系2、有意义学习理论有意义学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。
(1)、具备的条件(条件缺一不可，否则会导致机械学习)①学生要具有有意义学习的意向把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向②学习材料对学习具有潜在意义学习材料具有逻辑意义并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。
3、学习迁移的条件和规律学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
（1）、学习对象的共同因素。
迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。
因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
（2）、原有经验的概括水平。
这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。
心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
（3）、迁移的认知技能水平。
迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。
奥苏伯尔理论总结
奥苏伯尔理论总结1.p81-83 奥苏伯尔根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或是他⼈告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：（1）表征性学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）概念和命题的运⽤；（5）解决问题与创造。
2.p92-94 奥苏伯尔的同化论。
奥苏伯尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第⼀，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第⼆，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
奥苏伯尔认为，有意义的学习必须具有三个条件：第⼀，学习材料具有逻辑意义；第⼆，学⽣认知结构中具有同化新知识的原有知识基础；第三，将材料的潜在意义转化为学⽣⼼理意义的⼀个重要条件是学⽣具有有意义学习的⼼向。
3. p95 奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化。
4. p99 奥苏伯尔认为，事实性知识是⼀种⾮概括的命题知识。
奥苏伯尔认为，影响有组织的整体知识学习的唯⼀最重要条件是原有知识及其组织的特征，原有知识及其组织统称为原有认知结构。
5. p103 从辨别例证出发，逐渐发现概念属性的⽅式，奥苏伯尔称之为概念形成。
其⼼理机制可⽤奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。
6. p104 上述获得概念的⽅式被奥苏伯尔称为概念同化。
其⼼理机制可⽤奥苏伯尔提出的下位学习模式来解释。
概念同化是从上位到下位的学习，所需的条件与概念形成不同。
7. p111 奥苏伯尔于1978年提出了⼀个解决问题模型。
该模型不仅论述了解决问题的⼀般过程，⽽且提出了“问题背景”知识、“推理规则”和“策略”等不同类的知识在解决问题过程中的作⽤。
8. p212 奥苏伯尔在其《教育⼼理学——认知观点》⼀书的扉页中说：“假如让我把全部教育⼼理学仅仅归结为⼀条原理的话，那么我将⼀⾔以蔽之⽈：影响学习的唯⼀最重要因素，就是学习者已经知道了什么。
奥苏伯尔的认知同化学习理论
奥苏伯尔的认知同化学习理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。
意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。
所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。
如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。
⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
2.上位关系（superordinate relationships）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
奥苏伯尔
奥苏伯尔P81-83 奥苏伯尔的有意义与机械学习分类奥苏伯尔学习分类是在20世纪60年代提出的。
在《教育心理学--认知观点》一书中，他进一步对这一分类作了系统阐述。
根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：（1）表征性学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）概念和命题的运用；（5）解决问题与创造。
奥苏伯尔提出“有意义言语学习理论”的主要目的就是为阐明其中的限制条件。
P92-94 奥苏伯尔的同化论奥苏伯尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第一，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
奥苏伯尔认为，有意义的学习必须具有三个条件：第一，学习材料具有逻辑意义；第二，学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础；第三，将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向。
P95 奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化P96习得阶段的第四步实际上是被学生感知的新信息与学生认知结构中的相关知识发生相互作用，新知识获得心理意义的过程，可以用奥苏伯尔的同化论解释P98 在奥苏伯尔有意以言语分类中，符号学习属于机械学习。
P99奥苏伯尔认为，事实性知识是一种非概括的命题知识。
事实性知识学习可以用奥苏伯尔的有意义言语学习理论解释。
奥苏伯尔认为，影响有组织的整体知识学习的唯一最重要条件是原有知识及其组织的特征，原有知识及其组织统称为原有认知结构。
P103从辨别例证出发，逐渐发现概念属性的方式，奥苏伯尔称之为概念形成。
其心理机制可用奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。
有意义接受学习理论对教学的实践指导意义
有意义接受学习理论对教学的指导意义11140123刘格格有意义接受学习理论对教学的指导意义一．什么是有意义接受学习理论有意义接受学习理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。
他认为, 人类的学习从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看, 可以分为有意义学习和机械学习; 从学习进行的方式来看, 可分为接受性学习和发现性学习。
在教学过程中, 学生通过发现学习所掌握的知识是十分有限的, 发现学习难以成为一种有效的、首要的学习手段, 绝大多数的知识仍然需要学生通过接受式学习来掌握。
奥苏伯尔认为, 影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。
学习者原有的知识结构是否合理,会直接影响到对新知识的学习, 而新的学习材料是否能与学生已有的认知结构相联系也是学生能否接受的关键。
二．教学现状1）目前大部分高校对专业知识的教学途径是: 学生在对专业几乎没有任何了解的情况下直接就一门课接一门课地学习专业知识。
注重的是单科课程的学习, 忽视了对本学科的整体认识。
学生对课程的学习具有很大的盲目性。
老师只注重于对知识的传授, 忽视了对人的认知特点和认知过程的分析、研究, 学生不能形成一个稳定、合理的知识结构。
2）学不能致用, 学生对学校所教授的东西产生怀疑, 以至于产生厌学情绪。
课堂上听到学生最多的一句话就是“学这些到底有什么用”。
学、用相互脱离, 学生不知道每前进一步都能做些什么, 体会不到知识的价值, 看不到希望, 就失去了学习的动力, 这是学生厌学的主要原因。
3）很多学生单科成绩很好, 但不明白各科知识之间的关联关系, 不能用所学知识解决实际应用中的综合性问题。
即使经过几年的学习形成了一个属于自己的知识结构, 这也仅是针对个人学过的知识而言的。
学生头脑中形成的只是小范围的、仅局限于个人的、封闭的知识结构,相对于整个专业领域的知识体系来说犹如沧海一粟。
知识结构单一, 致使进一步的学习困难。
三．实践指导意义第一，在学生有意义接受学习的过程中，学生对于概念的掌握是一个演绎的过程。
奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义
界，在各自的视界中进行观点和思想碰撞，从而实 现“视界融合”，达成相互理解。［４］（Ｐ２３）只有确立 教师在教学过程中的主体地位和充分发挥教师的 主导作用，才能更好地突出学生的主体地位，发挥 学生学习的自主性，这是相辅相成的。由此，我们 要纠正新课改以来强调教学中突出学生主体地 位，而湮没教师主体地位和主导作用缺失的偏向。 其次，要激发学生学习的动机。它包括认知内驱 力（好奇心、求知欲）、自我提高内驱力（希望通过 学习获得荣誉、成为先进）和附属内驱力（学生为 了获得老师或家长的赞许而表现出来的对学习的 需要）。教师应该结合学科特点、教材安排和教学 计划，激发学生的学习动机，这样，才能对学生学 习的自主性产生很好的推动作用。再次，教师要 给学生搭建发展平台和空间，以有利于学生在老 师的指导下学习和探索，使其能主动地获取知识 并形成能力。 （二）以“接受学习”为主，力求学习方式多样化 奥苏伯尔告知我们，学校教育主要是向学生 传授人类文化知识。学生要学习的知识经验是以 书本知识、间接经验为主，因而讲授式教学和接受 学习是教学和学生学习的主要方式。这种强调不 同学习方式的不同功用，对教学改革的指导意义 是显而易见的。新课改提出，要重视学生的直接 经验和改变学习方式的单一化，这是正确的。而 在教学实践中，由于认识上的偏颇，有人过分强调
二、有意义学习理论对教学的指导意义
当下，我国基础教育新课程改革正在深入进 行，而课程实施是新课改的中心环节，它集中体现 在课堂教学中。基于以上研究，我们发现奥苏伯尔 的有意义学习理论对改革教学，提升教学质量和实 效，进而推动新课程改革具有重要的指导意义。 （一）注重发挥学生学习的自主性 学生学习的自主性，从根本上说，是学生在师 生间的相互作用中所表现出来的独立性、主动性、 积极性和创新性，是学生主观能动作用的最大发 挥。教学中注重发挥学生学习的自主性，正是与 奥苏伯尔提出的学习者具有主观能动性这一课堂 学习的首要特点相吻合的教学行为。注重发挥学 生学习的自主性，首先要用教学过程“双主体”的 教学理念指导教学。这种思想可以追溯到胡塞尔 在现象学中提出的“交互主体性”概念，以及海德 格尔和伽达默尔“认识的双方或多方互为主体”的 理念。具体到教学而言，“双主体”即教师为教的 主体，学生为学的主体，每个主体都有自己的视