奥苏伯尔理论
奥苏伯尔的有意义接受说
二、接受学习的理论
学习分为接受学习和发现学习 （一）接受学习的界定
接受学习中，学习的主要内容是以定型的形式呈现 给学习者，对学习者来说，不包括任何发现，只要 求把学习材料内化或结合进自己的认知结构中，在 以后可以应用。
接受学习与发现学习
我来告诉你是什么？为什 么？
我找到原因 了！！
机械学习实质
机械学习的实质是形成文字符号表面的、人为的 联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程 是联想。 机械学习中，学生并未理解由符号所代表的知 识，仅仅记住某些符号的词句或组合，就是一 种机械学习。
机械学习实质
六八四十八，六八四十 八 八六＝？
机械学习
扇形是圆的一部分，这一部分是圆的两 条半径及其所夹之弧构成的封闭图形。 倘若在“扇形” 倘若在“扇形”概念的学习中，学习者 对“圆”、“圆半径”、“圆弧”等概 圆半径” 圆弧” 念是一无所知的，或者是模糊不清的， 那么就无法通过定义使扇形概念与起固 定作用的圆概念联系起来，导致新概念 的学习可能成为机械学习，即往往表现 为只是逐字逐句地记住新概念的定义， 并没有获得定义的内容。
奥苏伯尔的有意义接受说
一、有意义学习的理论 （二）有意义学习的实质与条件： 有意义学习的实质是符号（语言 文字及其他符号）代表的新知识与学 习者认知结构中的有关观念建立起非 人为的、实质性的联系。
有意义学习的实质
非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有 关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联 系，而不是附加上去的任意联想和联系。 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表 达的词语虽不同，但却是等值的。如等边三角 形，是“三条边相等的三角形”或“等边三角 形有三条等边”，用词不同其概念的关键特征 未变。不以表现形式决定关系
学习的同化
教授“蔬菜”的概 念 白菜 菠 菜 认知结构 油麦菜
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（四）先行组织者——促进接受的教学策略
1.认知结构 认知结构是学习者先期获得的知识的内容和组织。 或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。 2.认知结构变量 可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可 利用性) 可辨别性(新旧知识的可辨别性) 稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（三）同化理论 运用同化理论来解释有意义学习发生的机制
同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识 被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意 义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成 了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有 意义学习的心理机制。 同化论的核心是相互作用观。结果导致有潜在意义的观 念转化为实际的心理意义。 三种学习的内化过程（略 ）
有意义学习的条件
有意义学习的外部条件
意义学习材料的本身，就必须满足能建 立实质性和非人为性联系的要求。即在学 习者的心理上是可以理解的，是在其学习 能力范围之内的。
有意义学习的条件
有意义学习的内部条件
1.学习者必须具有进行有意义学习的倾向：积 极主动 2.学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便 与新知识进行结合 3.积极主动地将新知识与知识结构内的知识发生 相互作用
先行组织者
4.先行组织者的呈现要求：
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学 习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟 悉的语言和观念来呈现 （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知 识经验
先行组织者
5.设计符号标志,提高教材结构性能的符号标志，是 在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目 的是强调材料的概念结构和组织。其作用与先行组 织者相似。
奥苏伯尔的有意义接受说
二、接受学习的理论
(二)接受学习与发现学习比较 （1）发现学习适合于学前儿童、小 学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科 或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的 概念与规则；适合于学习探索问题的方法。 接受学习适合于年龄较大的儿童；适 合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学 生知识的系统化。
先行组织者
3.先行组织者（Advance organizer） 某教师在讲鲁迅的《论雷锋塔的倒掉》一文时 利用先行组织者。
教师提问:同学们都知道封建社会是怎样摧残人民幸福 扼杀人民自由的吗？谁能举些具体实例来说明？ 教师归纳：黑暗旧社会摧残下的“雷锋塔”故事 鲁迅借题发挥， 夹叙夹议地阐明了封建势力必然灭亡和 人民必胜的道理。借题发挥，夹叙夹议，以议为主，是 杂文的一般特征。同学们都看过哪些杂文？这些杂文都 是怎样夹叙夹议的？
列小标题；使用不同字体，突出关键词语；用序数词指出 内容要点；使用暗示内容结构的词语，如“最初使用的系 统包括如下四步”；段落前设置概括本段内容的领起句； 在文前文后设计附加问题；文后写上概括全文要点的结语
奥苏伯尔理论评价——贡献 奥苏伯尔理论评价——贡献
1.提倡有意义接受学习，使学习理论的研究迈 1.提倡有意义接受学习，使学习理论的研究迈 上一个新台阶，从而摆脱机械学习研究的旧框架 2.认知结构同化理论揭示了有意义学习的心理机 制，反映了知识获得的过程与方式，对于认清学 习本质提供了理论基础 3.讲解式教学是与奥苏伯尔有意义学习理论对应 的课堂教学形式，对它深入考察，有很大应用 价值
两种学习比较
（2）大量的材料是通过接受学习获得的 ；各种问题是通过发现学习解决的。 （3）发现学习的教学指导难于为教师掌 握；接受学习的教学指导比较容易掌握 （4）发现学习耗费时间多；接受学习有 时间经济方面的优越性。因此，发现学 习不能成为传授系统知识的主要方法。
接受学习与发现学习比较
（ 5 ） 发现学习能使学生体验到成功的喜悦 ， 发现学习能使学生体验到成功的喜悦， 增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧 。 （ 6 ） 发现学习不一定是有意义的；接受学习 不一定是机械的。 不一定是机械的。 （ 7 ） 无论是对于概念学习 ， 还是对于规则学 无论是对于概念学习， 习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式 占有优势。 占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹 的发现学习与接受学习。 的发现学习与接受学习。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（四）先行组织者——促进接受的教学策略 3.先行组织者（Advance organizer）
定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性资料，它的 抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构 中原有的观念和新的学习任务相关联。 目的：是为新知识提供观念上的固定点（认知结构中可 同化新知识的有关观念 ），增加新旧知识之间的可辨 别性，充当新旧知识联系的桥梁 ，促进学习迁移。
认知流派的学习理论
奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔的有意义接受说
美国著名教育心理学家 1940年哥伦比亚大学心 理学硕士学位，1950哥 伦比亚大学发展心理学 博士 由于对教育心理学的突 出贡献获得桑代克奖
有意义学习 接受学习 同化理论 先行组织者
奥苏伯尔的有意义接受说
一、有意义学习的理论
根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把 学习
代表性学习 概念性学习 命题学习
开展有意义学习避免机械学习
1．组织好教材
教材没有组织好，缺少解释性的基本原理，任意呈现一些 没有关联的事实，是产生机械学习的原因之一。
2．联系已知学习新知
未能将新的学习任务同以前学过的材料联系起来，是无法 同化而产生机械学习的原因之一。为此，教学必须是弄清 楚学习者已经知道了什么
奥苏伯尔的理论评价——批评 奥苏伯尔的理论评价——批评
其一，很多观点停留在假设阶段，没有可 靠的实验数据加以论证 其二，讲解式教学只是教学的一种形式， 并不是对所有学习适用，如体育和机械学 习材料的教学，还需要其他方式来补充
开展有意义学习避免机械学习
3．学习以认知发展水平为依据
过早地用纯语言讲授法去教认知发展尚未成熟的 学生，既违背由具体到抽象的认识规律，也容易导 致机械学习
4．以理解为学习评定的重点
检查学习成绩，只求用相同的语言或相同情境下材料 的复现，只要求认识一些孤立的事实，是导致机械学 习的“指挥棒”。为此，评定以意义的理解为重点是 避免机械学习倾向的重要措施之一
机械学习的原因
机械学习的外因：与学习材料的意义性有关 。学习材料的意义性，即指材料本身的逻辑 意义，也指它对学习者的潜在意义。
背诵：“UBCX”或“欲穷 UBCX” 千里目，更上一层楼“
机械学习的原因
机械学习的内因 首先，学生认知结构中缺乏相应的与新知识进行 联系的知识，没有适当的知识基础 其次，缺乏意义学习的心向，缺乏主动地将符号 代表的新知识与认知结构中原有的适当知识加以 联系的倾向性，不求甚解，以频因、近因学习 最后，缺乏把新旧知识结合起来并使之相互作用 的积极性，不肯动脑思考，这样，旧知识得不到 改造，新知识也就得不到实际意义，那就必然产 生机械学习
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔学习理论
奥苏伯尔学习理论如下是有关奥苏伯尔学习理论：1.有意义学习的实质和条件奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。
他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是指学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。
主观条件是指学习者自身的因素。
主要包括：第一学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善并使新知识获得实际意义。
2.认知同化理论与先行组织者策略(1)认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。
表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
即意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的。
奥苏伯尔按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化模式。
①下位学习。
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
奥苏泊尔
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
奥苏伯尔认知结构迁移理论
奥苏伯尔认知结构迁移理论是一种心理学理论，由美国心理学家约翰·奥苏伯尔提出。
该理论认为，人们在学习新知识或技能时，会从已有的知识和技能中转移相关的认知结构，从而帮助他们理解和掌握新的知识和技能。
例如，如果一个人已经学过一种语言，那么他在学习另一种语言时可能会转移关于语言学习的认知结构，包括如何分析语法规则、记忆单词和短语等。
奥苏伯尔认知结构迁移理论认为，这种认知结构的转移是通过人的经验、思维习惯和学习方式等因素影响的。
奥苏泊尔教学理论
先行组织者教学步骤:
1.根据教学内容特点，重新安排学 生的座位，使学生能看见黑板，又 能彼此看见，以便进行讨论和看到 老师的板书。 2.呈现组织者（学习、讲解对象）。 3.让学生讨论，同时教师强调这节 课的主要目的。 4.师生共同补充例子。教师先就讲 解内容进行提问，学生作答举例。 5对照黑板上的组织者，师生共同小 结（找规律或异同点），使知识融 会贯通。
先行组织者概念：是先于学习 课堂教学的基本形式：有
任务本身呈现的一种引导性材料，它要 比原学习任务本身有更高的抽象、概括 和包容水平，并且能清晰地与认知结构 中原有的观念和新的学习任务关联。
意义的讲解式教学。 有意义学习的心理过程和条件下进 行讲解式教学。学生进行的接受学习不 是机械的和被动的，而是有有意义的和 主动的。
有意义学习必备条件：
1.学生具有有意义学习的心向。即 积极把新知识与自己的认知结构中 原有的适当知识关联起来的心理准 备状态。 2.学生认知结构中具有同化新知识 的适当知识基础。 3.要学习的新材料本身具有逻辑意 义，不是随意编造的无意义材料。
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奥苏伯尔的教学论
一、奥苏伯尔教学论的基础： 源于他的学习论。其核心是学习者认知结构中的原有观念与 要学习的新观念相互同化过程。 二 、奥苏伯尔教学论的内容： 1.主张以培养学生良好的认知结构，促进保持与迁移为教学目 的。 2.提倡采用不断分化和综合贯通的原则来组织与呈现教材。 3.反对把发现法作为课堂教学的基本形式。 4.认为教学课堂应以讲解式教学法为主，以有指导的发现教学 为辅。 5.对于学生的认知因素与情感因素的关系，教学与发展的关系 持相互作用的观点。 6.重视练习和复习在有意义的获得、保持和迁移中的作用。
最新奥苏伯尔的有意义接受理论
• 非人为联系：新符号或符号所代表的新知识与认知结构中的有关知识之间 建立在一种合理的符合逻辑关系的联系，而不是任意附加事情的联系。
•
先决条件：学习者表现出一种有意义学习的心向
•
学习材料对于学习者必须具有潜在意义
•
有意义学习的内在心理机制就
是同化，就是通过新旧知识之间建立实质性的联系，将新知识纳入到已有的
•‖
• 认知内驱力（学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向）、 自我提高内驱力（通过自身努力达到一定目标、取得一定成就，从而 赢得一定社会地位的愿望）、附属内驱力（对教师有高度的附属感）
•
实践性意义：教师既要注意激发学生的认知内驱力，由于注意学
生的自我提高内驱力和附属内驱力。
（二）奥苏伯尔的讲授教学模式
认知结构中去。
•
３．原有认知结构对新知识学习的影响
• 新知识的学习必须以已有的认知结构为基 础，学习者必须理解文字或符号所代表的 实质性内容（具体的事实、概念、原理）
•
‖︱
•
影响新知识的获得
•
‖
•
可利用性、可辨别性、稳固性
• 提高学习效果：“先行组织者策略”
４．学习动机
• 成就动机，即学生试图获得好成绩的倾向
奥苏伯尔的有意义接受理论
（一）奥苏伯尔的学习理论
•
1.有意义接受学习的过程是认知——同化的过程（将新知识纳入原
有
有的认知结构）
意
2.学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识 获得实际意义，另一方面使原有的知识结构发生相应的变化。
义
3.同化是有意义学习的内在机制。
接
受
理
论
“认知——同化”学习理论
奥苏伯尔理论
奥苏伯尔简介
奥苏伯尔， 奥苏伯尔，美国著名的认知学派心理学 20世纪50年代开始致力于有意义言语 世纪50 家，20世纪50年代开始致力于有意义言语 材料的学习与保持的研究，该理论在60 60年代 材料的学习与保持的研究，该理论在60年代 的美国受到广大教师的欢迎。 的美国受到广大教师的欢迎。由于他从心理 学角度重新定义了有意义学习， 学角度重新定义了有意义学习，进而提出的 有意义的接受学习使学校传统的言语讲授式 学习达到最优化成为可能。1976年获得美 学习达到最优化成为可能。1976年获得美 国心理学会的“桑代克奖” 国心理学会的“桑代克奖”。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
学习的同化
教授“蔬菜”的概 念 白菜 菠 菜 认知结构 油麦菜
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有意义学习理论
有意义学习的实质：是符号代表的新知 识与学习者认知结构中的有关观念建立起逻 辑的、实质性的联系。不以材料表现形式决 定知识内在关系。
有意义学习的条件
外部条件：意义学习材料的本身，就必须满 外部条件： 足能建立实质性和非人为性联系的要求。即 在学习者的心理上是可以理解的，是在其学 习能力范围之内的。
有意义学习的条件
内部条件 1、学生必须具有进行有意义学习的倾向——积 极主动； 2、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以 便与新知识进行结合。
接受学习的意义
接受学习具有高度的教学效率 适合以大量知识获取为目的的教学
二、有意义接受学习和讲授教学
有意义学习的心理机制——同化 有意义学习的心理机制——同化 同化：在有意义学习的过程中，新知识被学 习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获 得了意义；原有的观念也发生了变化，从而 形成了更为分化的认知结构。 奥苏伯尔提倡讲授式教学，通过教师讲解、 分析、论证、举例等教学方法促进学生的有 意义接受学习的发生。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔有意义学习理论 ppt课件
否与学习者的认知结构建立了非人为的和实质性的联系。
我们应该提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习。
• 3）对教学工作具有现实的指导作用
•
•
有意义的接受学习理论是根据学生的课堂学习特点提
出来的, 因此最容易被教师所接受, 应用于课堂教学之中。
它为教师有效地选择新的教学方法提供了心理学基础, 教
师自觉地按照新旧知识的同化模式及实现同化的原则进行
主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
奥苏伯尔 有意义学习理论
生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
•
奥苏伯尔的有意义接受学习理论只注重具体知识的迁
移, 而忽视了学习方法和学习策略的迁移，对学生能力的
培养尤其是创造力的培养不够重视；因此，建立在此基础
上的教学方法和教学模式也是适用于课堂知识教学, 而在
能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。
•
有意义言语学习理论只适合于解释学生的知识学习,
15--奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响
奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）美国现代著名心理学家。
其代表作：《教育心理学：一种认知观》主要讨论了学校学习的本质、成果以及评价诸方面，同时，对认知结构变量、发展、智能、练习、动机、人格、教学材料、社会以及教师等影响学习的成分进行了深入的探索。
一、奥苏伯尔的认知接受理论（一）基本观点1 ．学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；2 ．原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；3 ．一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某个数学符号或某个词句的组合。
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
区分“有意义学习”、“机械学习”的标准：学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。
这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要将他所学的新材料与旧知识有机地结合起来（即内化）即可。
发现学习的主要特征是，不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。
接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。
自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。
奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。