奥苏伯尔
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔学习理论
奥苏伯尔学习理论如下是有关奥苏伯尔学习理论：1.有意义学习的实质和条件奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。
他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是指学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。
主观条件是指学习者自身的因素。
主要包括：第一学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善并使新知识获得实际意义。
2.认知同化理论与先行组织者策略(1)认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。
表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
即意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的。
奥苏伯尔按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化模式。
①下位学习。
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
奥苏伯尔
机械学习
机械学习的实质是形成文字符号表面的、人 为的联系，学生不理解文字符号的实质， 其心理过程是联想。 机械学习中，学生并未理解由符号所代表的 知识，仅仅记住某些符号的词句或组合， 就是一种机械学习。
例：
• 扇形是圆的一部分，这一部分是圆的两条 半径及其所夹之弧构成的封闭图形。 • 倘若在“扇形”概念的学习中，学习者对 “圆”、“圆半径”、“圆弧”等概念是 一无所知的，或者是模糊不清的，那么就 无法通过定义使扇形概念与起固定作用的 圆概念联系起来，导致新概念的学习可能 成为机械学习，即往往表现为只是逐字逐 句地记住新概念的定义，并没有获得定义 的内容。
接受学习与发现学习的比较
• （5）发现学习能使学生体验到成功的喜 悦，增强其内部动机；有助于培养学生 发现的技巧。 • （6）发现学习不一定是有意义的；接受 学习不一定是机械的。
奥苏伯尔的有意义言语 学习理论
有意义言语学习理论，又称为认知同化理 论；所谓同化就是将新知识被学习者认 知结构中合适的观念所吸收，从而获得 了意义；原有的其固定作用的观念也发 生了变化，从而形成了更为分化的认知 结构。这一过程称为同化。同化是有意 义学习的心理机制。
1.1论认知发展阶段
前运算阶段（大约2——7岁）
认知学习的 发展阶段
具体运算阶段（大约7——12岁）
抽象逻辑阶段（12岁至成年时期）
1.2学习类型
机械学习
学习的内容
有意义的学习
接受学习
学习的方式
发现学习
有意义学习
有意义学习就是以符号为代表的 新知识与学习者认知结构中已有 的适当知识建立非人为的和实质 性的联系。
（一）、人物简介
奥苏伯尔认为学习通过接受发生。教师提供的 材料应是认真考虑后的有组织的材料。学是由一般 到特殊的演绎过程。材料组织得越好,学习效果越好。 他反对“一切发现学习永远都是有意义的,而一切接受学习永远都 是机械的”说法。而认为发现学习和接受学习可以是有意义的也可 以是机械的。因此,推崇有意义的接受学习和有指导的发现学习。 并指出,自己所强调的接受学习的教学叫讲解教学,它适合于有意义 的言语信息的学习,它具有四方面的特点:(1)要求师生之间有大量 的相互作用;(2)用多种方法提供大量例证;(3)是由一般到特殊的演 绎过程;(4)有一定的序列。他提出“先行组织者”这一概念,认为应 把它放在序列之首。先行组织者就是最初对课题的说明,它具有三 方面作用:(1)把学生的注意引到即将到来的材料上;(2)集中将呈现 的知识之间的关系;(3)提醒新旧材料之间的关系。他认为教学中 应很好地设计先行组织者,为学习任务提供认知固定点,提高学习者 认知结构中适当观念的可利用性。
奥苏泊尔
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
奥苏伯尔
• 发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新 知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立
发现。
• 机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材
料只进行机械识记。
• 有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习 者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
简介08 )，美国心理学家、学者，
纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得
哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥
伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研
究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美
国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研
究小组等组织机构的成员。
学习的分类与实质
• 奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现
学习;根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
• 接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与 其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方 式。
语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性材料。
• "组织者"可分为陈述性组织者和比较性组织者。前者为新的学习提供最 适当的类属，后者在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。
•
学习动机
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成:
• 1.认知内驱力
• 认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定
•
综合贯通原则(the principle of integrative reconciliation) 是
奥苏伯尔
奥苏伯尔奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。
著作∙先行组织者的使用.(1960). （The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbalmaterial.／Journal of Educational Psychology）, 51,267-272.∙有意义言语学习心理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）.(1963). 纽约: Grune & Stratton.∙学习理论与课堂实践. （Learning Theory and classroom Practice）Ontario: The Ontario Institute For Studies InEducation (1967)∙教育心理学：一种认知观（Educational Psychology: A Cognitive View).纽约: Holt, Rinehart and Winston (1968).∙学校的根本改革：批评和选择（Radical School Reform: Critique and Alternatives），波士顿 Cornelius J. Troost出版.(1973).∙保卫先行组织者：对批评者的答复（In defense of advance organizers: A reply to the critics）.(1978). Review ofEducational Research, 48, 251-257。
奥苏伯尔问题解决模式
奥苏伯尔问题解决模式第一篇嘿，亲爱的小伙伴们！今天咱们来聊聊奥苏伯尔问题解决模式。
你们知道吗，这个模式可有趣啦！它就像是我们在解决难题时的一把神奇钥匙。
奥苏伯尔说呀，要解决问题，得先有个清楚的问题空间。
啥是问题空间呢？简单说，就是咱们得搞清楚问题到底是啥，有啥条件，要达到啥目标。
就像你要去一个陌生的地方，得先知道起点、路线和终点对吧。
然后呢，还有个特别重要的，就是要有相关的背景知识。
没有知识储备，就像上战场没带武器，那可不行。
比如说，你要修个电脑，总得懂点电脑知识吧。
还有哦，思维策略也不能少。
得灵活点，不能一根筋。
有时候换个角度想问题，说不定就柳暗花明啦。
另外，解决问题的时候，心态也很重要。
别一碰到难题就打退堂鼓，要相信自己能行。
呢，奥苏伯尔问题解决模式告诉我们，解决问题要有方法，有知识，有策略，还要有信心。
这样，再难的问题咱也不怕！怎么样，小伙伴们，是不是觉得还挺有意思的？第二篇亲爱的朋友们，今天咱们来唠唠奥苏伯尔问题解决模式。
想象一下，你面前有个大难题，就像一座大山挡住了你的路。
这时候奥苏伯尔的模式就来帮忙啦。
呢，得好好理解这个问题。
可别稀里糊涂就开始动手，得弄明白问题说的是啥，就像做菜得先知道菜谱一样。
然后呀，多想想办法，别就认准一个法子。
就像开门，钥匙不行咱试试撬棍，撬棍不行咱再想想别的招。
还有哦，别着急，一步一步来。
有时候太心急反而容易出错。
奥苏伯尔问题解决模式就像是个贴心的小指南，告诉我们怎么跨越难题这座大山。
朋友们，让我们用这个模式，勇敢地去解决生活中的各种难题吧！。
奥苏伯尔的名言
奥苏伯尔的名言
1.有些人注定要成为英雄，而有些人注定要成为失败者。
——《假如给我三天光明》
2.一位艺术家在创造伟大的艺术品的同时，也使自己变得伟大。
——奥苏伯尔
3.艺术的伟大意义，不仅由于它能使人类获得新的发现，更重要的是它能使人类获得新的希望。
4.我们渴望被了解，但若要真正地接近那个人，就得先了解他。
5.所谓幸福，是指身体的无痛苦和灵魂的无纷扰。
6.生命只是一连串孤立的片刻，靠着回忆和幻想，许多意义浮现了，然后消失，消失之后又浮现。
7.生活中没有书籍，就好像没有阳光；智慧中没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。
8.如果我们只知道把我们生活中的每一天都当作最后一天来度过的话，那么我们永远也不会有任何成就。
9.时间会刺破青春表面的彩饰，会在美人的额上掘深沟浅槽；会吃掉稀世之珍！天生丽质，什么都逃不过他那横扫的镰刀。
—— 1 —1 —。
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奥苏伯尔
P81-83 奥苏伯尔的有意义与机械学习分类
奥苏伯尔学习分类是在20世纪60年代提出的。
在《教育心理学--认知观点》一书中，他进一步对这一分类作了系统阐述。
根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：（1）表征性学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）概念和命题的运用；（5）解决问题与创造。
奥苏伯尔提出“有意义言语学习理论”的主要目的就是为阐明其中的限制条件。
P92-94 奥苏伯尔的同化论
奥苏伯尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第一，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
奥苏伯尔认为，有意义的学习必须具有三个条件：第一，学习材料具有逻辑意义；第二，学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础；第三，将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向。
P95 奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化
P96习得阶段的第四步实际上是被学生感知的新信息与学生认知结构中的相关知识发生相互作用，新知识获得心理意义的过程，可以用奥苏伯尔的同化论解释P98 在奥苏伯尔有意以言语分类中，符号学习属于机械学习。
P99奥苏伯尔认为，事实性知识是一种非概括的命题知识。
事实性知识学习可以用奥苏伯尔的有意义言语学习理论解释。
奥苏伯尔认为，影响有组织的整体知识学习的唯一最重要条件是原有知识及其组织的特征，原有知识及其组织统称为原有认知结构。
P103从辨别例证出发，逐渐发现概念属性的方式，奥苏伯尔称之为概念形成。
其心理机制可用奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。
P104上述获得概念的方式被奥苏伯尔称为概念同化。
其心理机制可用奥苏伯尔
提出的下位学习模式来解释。
概念同化是从上位到下位的学习，所需的条件与概念形成不同。
P111奥苏伯尔指出，自杜威于1910年对问题过程进行论述之后，“60多年并
没有对杜威的描述作过明显的改进。
”他于1978年提出了一个解决问题模型。
该模型不仅论述了解决问题的一般过程，而且提出了“问题背景”知识、“推理规则”和“策略”等不同类的知识在解决问题过程中的作用。
P160 正如奥苏伯尔所指出的：承认错误与接受惩罚是学习道德责任心和发展健全良心的主要部分。
P172 20世纪60年代后，出现了许多研究人类高级学习的理论，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论、加涅的学习分类与学习条件理论。
P175按奥苏伯尔的观点，“智”是由学生的认知结构构成的。
P176言语信息的本质是命题网络，用奥苏伯尔的话来说，就是良好的认知结构。
P212奥苏伯尔在其《教育心理学——认知观点》一书的扉页中说：“假如让我
把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点并据此进行教学。
”
P214例如，外语单词学习属于奥苏伯尔有意义言语学习分类中的符号表征学习，既有机械学习的一面，也有意义学习的一面。
P216-217 运用奥苏伯尔的同化论分析教学任务。
奥苏伯尔的认知建构观的学习理论又叫同化论，该理论只涉及认知方面的学习，但它阐明了认知领域内各种类型学习的性质、过程和条件，也是进行教学任务分析的良好工具。
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械学习和有意义的学习两大类。
因为奥苏伯尔提出，根据学生原有只是基础进行教学，乃是教育心理学中的最重要的原理。
P220按奥苏伯尔分类，有意义的知识学习可分为符号表征学习、概念学习和命题学习。
P239根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料。
P240 组织者的设计必须根据材料的特点，不能完全拘泥于奥苏伯尔的经典定
义。
P246奥苏伯尔同大多数认知心理学家一样，认为人的认知过程往往是先认识事物的一般属性，然后在这种一般认识的基础上，逐步认识其具体细节。
P267奥苏伯尔认为，良好的认知结构具有自上而下逐步分化和横向融会贯通的特点。
P277 奥苏伯尔认为，尽管学生有各种各样的学习动机，但几乎所有的学习动机都是同学生的学业成就相关联的，因此成就动机应该是学习动机的核心。
P278奥苏伯尔将成就动机区分为认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的驱力。