疏离与融合_学校教育视野下的民族文化传承研究_井祥贵

2011年第5期第22卷总第106期民族教育研究JournalofResearchonEducationforEthnicMinoritiesNo．5，2011Vol．22GeneralNo．106

［收稿日期］2010－12－22［作者简介］井祥贵（1978－），男，山东莒县人，西南大学西南民族教育与心理研究中心博士生，主要从事民族教

育基本理论研究。［基金项目］本文为教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“民族地区教育优先发展研究”（项目编号：08JZD0027）阶段性成果。

疏离与融合：学校教育视野下的民族文化传承研究

井祥贵（西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆400715）［摘要］目前我国民族地区学校教育存在民族文化传承与现代学校教育相疏离的问题。要从学校传

承民族文化的理论构建、课程体系打造、多元文化教师培养、差异性评价的实施、完善保障体系等方面着力，构建“种子式”传承机制，促进二者的融合。［关键词］民族文化传承；学校教育；多元文化教育

［中图分类号］G40-055［文献标识码］A［文章编号］1001－7178（2011）05－00104－04

一、我国民族地区学校民族文化传承的类型分析

综观民族地区学校教育，进行民族语言文字传授、将民族文化融入课堂教学、开发民族文化乡土教材、开展民族歌舞活动以及打造民族特色校园文化等是民族地区中小学传承民族文化的主要方式。从其目的和作用来看，这些传承有“继承”和“扫盲”两大类别，而“扫盲式”的传承又可细分为点缀式传承、市场导向式传承和政令执行式传承等几种类型。1.继承式传承继承式传承是指一些认识到民族文化传承危机的有识之士，主动、自觉地参与或支持民族文化传承行动。这种传承的目的很单纯，就是出于对民族文化的保护和发扬，以便使其世世代代传承下去，这是一种较为积极和值得推崇的传承，正是有继承式传承的存在，民族文化才有了希望。继承式传承的主体包括一些认识到民族文化传承危机的民族精英人士，也包括一些有文化自觉的政府工作人员、教师等。2.点缀式传承点缀式传承是一种典型的带有“扫盲”特征的民族文化传承，无论从传承对象、传承内容还是传承方式看，它都更像是学校主流文化教育的一种“点缀”。目前，民族地区学校民族文化传承场域主要是在小学，而中学，尤其是高中阶段又完全让位于升学考试，许多中学很少开展甚至取缔了民族文化传承。因此，纵向观之，在整个民族地区学校教育体系中，民族文化在校园里的传承只是一种“点缀”。横向看来，民族地区小学民族文化传承有以下特点：首先，城区学校民族文化传承普遍好于农村学校，而郊区和坝区学校又好于偏远山区学校。其次，从开课学时看，每周一般开设一至两节民族文化课。再次，在音、体、美等课上间或穿插民族文化传承，如跳民族舞、唱民族童谣、画民族画等。因此，无论是从教学时间还是从教学内容来看，相对于主流文化的传承，民族

—401—文化的传承也只是“点缀”于日常教育教学中。3.市场导向式传承市场导向式传承其目的是指向消费市场的。换言之，哪种民族文化将来有旅游价值，就传承那种文化，否则，便不予传承。此种方式多是由于一些旅游类中专、高校的引领，这些学校民族文化旅游类专业的市场化取向特征导致了中小学民族文化传承的“市场导向式”倾向。此种传承使学校教育沦为民族文化传承的工具，往往会造成对民族文化的曲解、肢解甚至破坏。4.政令执行式传承政令执行式传承的目的是执行政府部门的命令或为了完成某个项目工程，如申报非物质文化遗产，或出于其他目的，比如政绩，而进行的民族文化传承。例如，在云南中小学迎“两基”检查期间，一些学校为了体现自己学校的“特色”，而临时采取了一些应对措施，如创建体现民族特征的校园文化、临时聘请校外民族文化专家进校园授课、排练民族舞蹈、从任课教师中选择知晓民族文化者做临时民族文化传承讲解员等，有的甚至还让家长给学生从市场上买来一些民族服饰，以备检查时让学生临时改换着装。这将不利于民族传统文化传承主体自觉意识的形成。二、民族地区学校少数民族文化传承存在的问题透视通过以上分析可以看出，除继承式传承外，民族文化在学校教育中的传承与学校主流文化的传承发生“疏离”，进入学校的民族传统文化有“形”而无“神”。这割裂了传统民族文化对民族心理、民族价值观等的生成作用，也是与学校教育的“育人”取向不相符的。1.缺乏理论指导，传承处于“无序”状态由于缺乏统一的认识和理论层面的指导，目前民族地区学校民族文化传承处于“无序”状态。这主要表现在三个方面：一是教学内容不统一，如前所述，有的学校侧重文字的传承，有的学校侧重歌舞，还有的侧重美术。二是教学方法不统一，少数民族文化的根在民间，因此掌握这些文化和运用这些经验的人也多在民间，虽然一些教师参加过民族文化的一些培训，但他们与民间传承人，如纳西东巴、彝族毕摩等比起来只能算是略知一二，而未接受过该类教育的学校教师更难适应民族文化的传授任务。因此，很多学校的民族文化传承或者是“摸着石头过河”，或者是有教学任务，而无正常教学开展。三是课时安排不统一，比如，有的学校，尤其是中学，每学期安排一些民族文化活动、艺术表演或图像观摩就算是民族文化进校园了，在民族文化教学活动方面课时安排多流于形式。此外，由于许多学校的民族文化课是从校外聘请专家、艺人等，所以很多时候是依照他们的闲暇时间而临时安排，无法按课程表正常授课。2.民族文化课程重文化知识的传承，而轻学

生的发展纵观我国民族文化课程的建设历程，各种乡土教材未能形成有利于民族文化传承的课程体系，其目标多集中在强调民族文化的多样性和重要性方面，比较注重民族文化的保护和传承，而对于少数民族学生的发展问题却鲜有涉及。这种将民族文化传承与学生个体发展割裂开来的思维是一种典型的二元对立思维模式。它使原本丰富多彩的民族文化课程变得冷漠枯燥和缺乏人性，并最终沦为“文化传承的工具”。另外，在课程理论方面，还存在借鉴国外者众、本土构建的少，内容未能很好地反映民族地区的地方性知识，课程政策理论研究滞后等问题。民族文化传承与少数民族个体的发展绝不是非此即彼的二元对立关系，二者之间都应以“人”的成长和发展为目的。民族地区的学生应该是“文化综合人”，不仅要与时俱进掌握现代知识，也要了解本民族的历史和文化，这样才能用现代技术和理念为本民族的未来开创新的发展空间，也只有这样的人才才是少数民族真正需要的人才。那种只重文化知识传授而忽视人的发展的民族文化课程也是与我国的教育目标和多元文化教育理论相背离的。3.偏重于静态保护教育，民族文化后继乏人

在民族地区学校，对于民族文化的传承多集中在校园宣传栏的图片展示、课间操或课外活动时间组织学生跳民族舞蹈和唱民族歌曲、手工课上让学生学手工制作等方面。这些传承方式无疑也起到了一定的“扫盲”作用。然而，这种“博物馆式”的静态保护和传承更适合于物质文化，而民族文化的“魂”更在于非物质文化方面。因此，应重视民族文化的动态传承，即应在培养民族文化传承人上着力。民族文化的动态传承是从“传”者和“承”者两大主体而言的。目前，民族地区学校不但缺乏民族文化的“传授者”———师资，也缺乏民族文化的“继承者”———年青一代对民族文—501—化越来越陌生。历史上，少数民族文化遗产多是由口传心授实现传承的，其传承主体往往带有明显的经验性和原始性、多重性和交叉性，而这些素质都不是仅经过几次培训的中小学教师就能具备的。因此，传承人才的匮乏已经成了制约民族地区学校民族文化传承的瓶颈。4.保障体系不健全，评价制度“无个性”政策、制度等保障体系不健全以及资金投入不足等问题是民族地区学校民族文化传承的又一大障碍。例如，在云南丽江纳西族地区，有的学校结合当地民族文化资源编制了很好的校本教材，可是因为云南省教材审订委员会对于地州级教材的审核日期有一个硬性的规定———截止到2004年6月，在这个日期之后编制的教材除非是两个以上的地州同时需要，否则就无法通过“合法”的途径出版发行。因此，丽江地区这些教材的出版问题按现行制度只好搁浅，最后只能成为教师的“内部资料”。另外，由于缺乏资金保障，很多民族地区的校本课程只能是不同年级的学生循环使用，而且这仅限于城区或条件较好地区的学校，对于一些边远山区，现有教育经费即便是维持正常教学工作都很紧张，又何论投资给民族文化传承？还有我国民族地区学校教育的评价制度与内地汉族地区并无二致，也是以汉文化为主的主流文化为评价标准的“一统天下”。在民族地区学校，民族文化大多不是现代教育所要求的考试科目，在这种单一的评价标准下，许多教师和学生迫于应试的压力，也很难对走进校园、课堂的民族文化真正重视。三、民族文化传承的学校教育机制构思民族地区学校教育———其他任何地方的学校教育也一样———不但要对学生进行基本科学知识的教育，以利于其“社会化”并与国际接轨，同时又要传授本民族文化以让其成为一个“名副其实”的本族人。它是一个循序渐进的、长期性的系统工程，我们要构建学校教育的“种子式”、“基因式”民族文化传承机制，以促进二者的“融合”。1.整合中外文化精髓，构建民族地区学校民族文化传承理论文化的深层次结构———心理意识、价值判断、感情趋向、审美情趣等是文化的核心，是构成民族认同感和内聚感的核心要素。［1］民族地区的学校教育有其自身的特殊性，若不考虑少数民族学生的心理、民族价值观等因素，一味地对他们实施以“现代化”为取向的教育，势必会导致追求社会的均质化、地方性知识的失语以及民族学校教育与民族地区校外教育的割裂。源自西方的多元文化教育理论从最初关注公民权利和特定少数民族的特殊需要，扩大到将之看作文化的多样性、教育机会均等和全球的相互依赖。［2］

我们不能照搬西方的理论，而是要注意多元文化理论的本土化运用。因为中华民族是“多元一体”的，这种格局“是有着不同范围、不同层次的内涵和交叉叠合的错综复杂的网络的”，［3］“它是

在长期的历史演进过程中，在中华民族内各民族各文化显在的和潜在的交互发展中不断形成的，是中国的国情之一”，［4］这也决定了我国的民族教育也是“多元一体的教育”。因此，要整合中外文化理论，以多种视野和当代科学前沿方法论为指导，对文化及教育文化重新做出阐释。应以此为基础而建构民族教育文化理论，统整民族地区学校教育与非学校教育资源并将其纳入一个整体系统中，为民族地区学校教育传承民族文化做出价值定位并揭示其运作的机制。2.充分利用民族文化资源研发乡土教材，打

造民族地区课程体系如何处理民族文化与民族教育之间的关系是民族地区特有的教育问题，国家应予以特殊的政策支持。一方面，从文化自觉的角度来看，倘若各少数民族都可以通过本民族的教育传承本民族优秀文化，那么地方课程和校本课程就应是主要的渠道，其比例可视民族地区具体文化特点而定，同时在国家课程中也要反映适当比例的少数民族文化精髓。另一方面，从多元文化的角度出发，民族地区课程体系中不但应包括本民族的文化与智慧，而且应包括主流社会和国家的文化与社会，同时还应包括世界其他不同国家和民族的文化与社会。目前，我国的三级课程体系中规定，地方课程和校本课程所占比重为10%—12%。我们认为，该问题不宜搞“一刀切”，应根据不同民族地区的实际情况保持适当的“弹性”，但要充分挖掘利用民族地区文化资源进教材，需整合各方力量，加大地方课程和校本课程的比重，构建有特色的民族地区课程体系才是符合现实要求的。此外，将民族文化内容纳入高考考试范围，以高考为指挥棒来调动各方的积极—601—