对外汉语教学概论资料
对外汉语教学概论（全）
对外汉语教学概论（全）對外漢語教學概論第⼀章對外漢語教學學科論第⼀節對外漢語教學の性質和特點⼀、學科の名稱⼀個學科の名稱應該是該學科の內容和學科本質特點の反映。
⽬前在國內，教授外國⼈學漢語の學科⼀般稱為“對外漢語教學”，但也有⼀些不同の名稱和看法。
1、對外漢語教學2、漢語教學3、漢語作為第⼆語⾔教學4、對外漢語教育（學）5、對外漢語⼆、學科の性質對外漢語教學是由“對外”、“漢語”、“教學”三個關鍵詞組成の。
⾸先，對外漢語教學是語⾔教學。
其次，對外漢語教學是⼀種第⼆語⾔の教學再次，對外漢語教學是漢語作為第⼆語⾔の教學最後，對外漢語教學是針對外國⼈の第⼆語⾔教學總之，對外漢語教學是語⾔教學の⼀種，是針對外國⼈把漢語作為第⼆語⾔の教學。
這就是對外漢語教學學科の本質屬性，也充分說明了對外漢語教學從學科隸屬上應該屬於應⽤語⾔學。
三、學科の特點（⼀）對外漢語教學是⼀⾨獨⽴の學科1、具有明確の研究⽬標和研究對象。
研究如何針對外國⼈把漢語作為第⼆語⾔進⾏教學の規律、原則、⽅法，包括研究“教什麼”、“怎樣教”、“⽤什麼技術⼿段教”、“如何學”等內容，如“作為第⼆語⾔或外語の漢語研究”、“漢語習得與認知研究”、“現代技術⼿段在對外漢語教學與研究中之應⽤研究”等都是對外漢語教學研究の主要課題。
2、具有完備の學科理論體系基礎理論：語⾔理論、語⾔學習理論、⽂化理論、教育理論等；教學理論：對外漢語教學の性質和特點，教學結構及其各構件之間の相互關系，教學類型和課程設計，總體設計、教材編寫、課堂教學和測試等各教學環節の理論，有關課程の特點和規律，不同語⾔要素教學の特點和規律，⾔語技能和⾔語交際技能訓練の特點和規律等。
3、具有准確の學科定位：對外漢語教學是語⾔教學の⼀種，是應⽤語⾔學の⼀個分⽀學科，這已成為對外漢語學界⼤多數⼈の共識。
（趙⾦銘，2001）4、具有成熟の研究隊伍和豐碩の研究成果（⼆）對外漢語教學是⼀⾨綜合性、邊緣性學科趙⾦銘認為：“對外漢語教學，經過幾⼗年の發展，現在在業內基本形成共識：作為⼀⾨學科，對外漢語教學の理論基礎是語⾔學（包括⼼理語⾔學、社會語⾔學、⼈類語⾔學）理論、⼼理學理論、教育學理論，從根本上說，他是⼀⾨新興の邊緣交叉學科”。
对外汉语教学概论
第二节对外汉语教学的任务和内容
• 作为教学活动的对外汉语教学的任务： 总体设计、教材编写、课堂教学、语言 测试
• 作为学科的对外汉语教学的任务 ：教学 研究 ；学科建设
作为事业的对外汉语教学的任务
• 教学上要能基本满足各国人民来华学习 汉语要求
• 加强理论建设，提高教学水平 • 加强教师队伍建设，提高教师队伍素质话教材对外汉语教学事业的发展
• 初创阶段（20C50’S初——60’S初） • 1950年清华大学 东欧交换生中国语文
专修班 • 1952年北京大学外国留学生中国语文专
修班 • 1953年，南宁“越南留学生中国语文
专修班” 257人
初创阶段（20C50’S初—— 60’S初）
• 1960年9月，北京外国语学院成立了非 洲留学生办公室。200名左右非洲学生
• 1983年成立中国教育学会对外汉语教学研究 会标志着对外汉语教学学科的正式诞生。正式 提出了“对外汉语教学”的名称。
• 1984年，对外汉语教学作为一门专门的学科， 其学科地位及其命名正式确立。
对外汉语教学的发展概况
• 汉代：佛教传播 胡僧 雅言（洛阳 口语）
• 唐代：日本，朝鲜“遣唐使” • 明代：《老乞大》 《朴通事》朝鲜的会
学科的特点
• 对外汉语教学是一门独立的学科 • 具有明确的研究目标和研究对象 • 具有完备的学科理论体系 • 具有准确的学科定位 • 具有成熟的研究队伍和丰硕的研究成果
学科的特点
• 对外汉语教学是一门综合性、边缘性学 科
• 对外汉语教学是一门理论性和实践性相 结合的学科
• 针对外国人把汉语作为第二语言教学的 一般性和特殊性
对外汉语教学概论
主要内容
• 对外汉语教学学科论 • 对外汉语教学基础 • 对外汉语教学过程 • 对外汉语教学阶段论 • 对外汉语教学课型论 • 对外汉语教学研究论
对外汉语教学概论课件
• 对外汉语教学概述 • 对外汉语教学内容与方法 • 对外汉语教学策略与技巧 • 对外汉语教师素质与能力 • 对外汉语教材编写与评估 • 对外汉语教学研究与发展趋势
01
对外汉语教学概述
定义与特点
定义
对外汉语教学是指以汉语为第二 语言的教学活动，主要针对母语 非汉语的学习者。
特点
对外汉语教学具有跨文化性、实 践性、互动性等特点，强调语言 实际运用能力的培养，注重师生 互动和跨文化交际。
对外汉语教学的重要性
01
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促进文化交流
对外汉语教学是文化交流 的重要桥梁，有助于增进 国际间相互了解和友谊。
培养全球公民
对外汉语教学培养具有全 球视野和跨文化交际能力 的公民，适应全球化时代 的发展需求。
对外汉语教学研究现状
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学科基础建设
对外汉语教学作为一门独立学科，已经形成了较 为完善的学科体系，包括语言学、教育学、心理 学等领域的知识。
教材与课程开发
针对不同国家和地区的需求，对外汉语教材和课 程不断推陈出新，涵盖了从基础到高级的各个阶 段。
教学方法研究
针对不同学习者的特点，对外汉语教学界不断探 索和改进教学方法，以提高教学效果。
系统性原则
教材内容应遵循语言学 习规律，由浅入深、循 序渐进，确保知识体系
的完整性。
实用性原则
教材应注重实际应用， 选取贴近生活的语言材 料，设计实用的语言活
动。
趣味性原则
教材应采用生动有趣的 语言材料和教学方法， 激发学习者的学习兴趣
。
教材评估标准与方法
语言质量
评估教材的语言是否规范、准 确，是否符合目标语国家的语 言习惯。
对外汉语教学概论
第一章总论第一节对外汉语教学的性质、任务和特点一、基本概念1、第一语言和第二语言按语言获得的先后顺序划分为第一语言和第二语言。
第一语言是人们出生后首先学习和习得的语言。
第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。
2、母语和外语母语是从亲属关系的角度命名的，是指本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言。
外语是从国别的角度命名的，是指母语以外的外国语言。
母语和外语不是一分为二的两个概念，如对少数民族而言，汉语既不是母语也不是外语，称为非本族语。
按有无语言环境来划分外语和第二语言。
西方有一种观点：以语言学习环境为标准来区分第二语言和外语，凡是在目的语环境中学习的目的语一般称为第二语言，不在目的语环境中学习的目的语叫外语，这种观点强调语言环境对语言学习的重要作用。
目前，常用第二语言代替外语的说法。
3、目的语：target language 被教授的语言二、什么是对外汉语教学对外汉语教学是“对外国人的汉语教学”。
教学内容是汉语，教学对象是外国人。
？对我国少数民族进行的汉语教学？对国外华裔进行的汉语教学学科名称名称1——对外汉语教学–对外国人的汉语教学–从中国国内的视角，不能涵盖国外–未能准确反映学科性质名称2——汉语教学–国外汉语教学被称作“华语（文）教学”、“中文教学”、“中国语教学”–在国际场合使用较多，为各国学者和教师所接受。
名称3——汉语作为第二语言的教学（TCSL）–能涵盖第一语言以外的所有汉语教学–能体现处于上位整体学科的关系–能反映本学科的基本性质–名称太长、不上口名称4——对外汉语教育学–把教学上升到教育的高度来研究，正确体现教学和教育的关系–能更清晰的体现本学科的性质和学科定位三、对外汉语教学的性质对外汉语教学是语言教学的一个分支学科，是一种第二语言教学或外语教学，与作为第二语言的外语的其他语言的教学属于同一性质。
是一门专门的、应用的、综合的学科。
语言教学包括：第一语言教学、第二语言教学、双语教学第一、对外汉语教学是语言教学。
对外汉语教学概论
对外汉语教学概论绪论对外汉语教学的性质、特点和内容一、学科名称（一）语言教学中有关语言的几个基本概念第一语言和第二语言是按照人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。
第一语言是指一个人出生后首先接触并获得的语言；第二语言则指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
第二语言有广义和狭义之分：广义的第二语言是指任何一种在获得第一语言之后学习和使用的语言，包括外语。
狭义的第二语言有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种是指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括外语。
2、母语和外语是按照国家的界限来区分的。
母语指的是本国的或本民族的语言，外语指的是外国的语言。
母语＝第一语言？外语第二语言3、本族语和非本族语本族语就是本民族的语言。
非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。
是按照言语社团来区分的，通常是按民族的界限来区分的。
4、目的语目的语是指正在学习并希望掌握的语言。
不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。
选择“第一语言、第二语言、母语、外语、本族语、非本族语、目的语”填在括号内:一个土生土长的英国人来中国学习汉语，英语是他的（），汉语是他的（）。
一个在美国出生的中国孩子，正在学习汉语。
英语是他的（），汉语是他的（）。
一个在苗寨出生长大的孩子，学会了汉语。
苗语是他的（），汉语是他的（）。
结论：以上概念从不同角度提出，它们之间存在：1、交叉现象2、模糊现象母语本族语第二语言外语（二）学科的名称学科名称是学科内容和学科本质特点的反映。
1、对外汉语教学体现教授外国人学习汉语的特点如果：教学对象——不是外国人教学地点——国外适合国内教外国人汉语时使用2、汉语教学国际场合，国内外学者一起讨论学科或学术问题时。
国际汉语教学3、汉语作为第二语言教学科学性——精确地指出了本学科的内涵和性质学术论著中使用不上口4、对外汉语教育（学）学科教学论角度本学科形成以来，对外汉语学界和教师的教学和科研活动，事实上包含了“对外汉语教育（学）”的全部内涵。
对外汉语教学概论复习资料
一．名词解释1语言——是一种抽象的系统。
言语——是这种抽象系统的表现形式。
2习得--不注重语言形式，而注重意义，过程由不自觉到自觉学习--是在学校环境中有意识地掌握第二语言的过程和方式，注重语言形式，过程由自觉到不自觉3迁移指学得的经验对于后来学习的影响。
起促进作用的影响是正迁移，起干扰作用的影响是负迁4 语言要素包括语音词汇语法文字5语言能力:是一个人掌握语言要素和语用规则的能力是一个人掌握听、说、读、写技能和语用规则的能力。
二．选择题1儿童母语的习得过程大体上分5个阶段:（1）喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。
（2）单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。
（3）双词句阶段：1岁半，两个词语在一起。
（4）电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词。
逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。
（5）成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成。
能意识到有一个规则体系，并能重复使用。
开始了解并掌握语言的社会功能。
2.教学过程的四个基本阶段感知阶段:教师演示或讲解，让学生感受并去理解理解阶段: 通过教师的演示，让学生理解所学内容巩固阶段:通过机械操练增强学生记忆运用阶段:以交际性操练为主，设置情景，让学生在情景中学会运用3.一和不的语音变调(1)“一”的变调：“一”的本调是一声，它在单独使用、用在词句末尾或作为序数“第一”的省略时，仍读一声。
例如：一、二十一、第一、初一、一班。
在下面几种情况下，“一”会发生变调现象：1)在四声前念二声。
例如：一样，一下子、一座、一位、一次、一块儿。
2)在一声、二声、三声字前念四声。
例如：大吃一惊、一般、一年、一门、一口、一起(2)“不”的变调：“不”的本调是四声，它在单独使用、用在词句末尾或用在非四声字前时，仍读四声。
例如：不、不高、不知道、不同、不习惯、不瞒你说、不少、不好、不满意。
《对外汉语教学概论》教学内容
《对外汉语教学概论》教学内容第一章对外汉语教学的学科论一、教学要求了解对外汉语教学的性质、特点、任务和内容等；掌握对外汉语教学的发展历史及今后的发展方向，以便将来更好地指导教学实践。
二、教学内容第一节对外汉语教学的性质和特点知识要点：对外汉语教学从学科隶属上属于应用语言学，是一门独立的学科，也是一门综合性、边缘性的学科，更是一门理论性和实践性相结合的学科。
第二节对外汉语教学的任务和内容知识要点：对外汉语教学主要研究作为第二语言的汉语本体规律，教学活动的主体，汉语作为第二语言习得和认知规律以及研究教学的理论和方法等内容。
第三节对外汉语教学的学科体系和结构知识要点：对外汉语教学学科体系可由基础理论、具体研究内容和研究目的三个部分组成。
第四节对外汉语教学的发展历史知识要点：历史上的对外汉语教学和建国后的对外汉语教学发展情况。
第五节对外汉语教学的现状和趋势知识要点：国家对对外汉语教学事业的领导和管理。
三、本章学时数：6学时第二章对外汉语教学的基础论一、教学要求了解第一语言教学和第二语言教学的特点及异同，以及主要的第二汉语教学流派。
掌握具有代表性的对外汉语教学法以及汉语作为第二语言教学的特点和优势，作为今后选择切实可行的教学法的参照。
二、教学内容第一节第一语言教学与第二语言教学知识要点：第一语言教学与第二语言教学的异同。
第二节第二语言教学法的主要流派知识要点：四种有代表性的对外汉语教学法。
第三节汉语作为第二语言的教学特点知识要点：汉语作为第二语言教学的特点和优势。
第四节对外汉语教学与其他学科的关系知识要点：对外汉语教学与语言学、心理学、教育学及文化学的关系。
三、本章学时数:8学时第三章对外汉语教学的过程论一、教学要求了解总体设计的方法和程序，教材的评估和选用原则，课堂教学的内容、结构等，测试的类别、内容和对外汉语师资的培养和评估；掌握对外汉语课堂教学的程序和技巧以及如何设计试卷。
二、教学内容第一节对外汉语教学的总体设计知识要点：什么是总体设计，总体设计的方法和程序。
对外汉语教学概论(全)
对外汉语教学概论第一章对外汉语教学学科论第一节对外汉语教学的性质和特点一、学科的名称一个学科的名称应该是该学科的内容和学科本质特点的反映。
目前在国内，教授外国人学汉语的学科一般称为“对外汉语教学”，但也有一些不同的名称和看法。
1、对外汉语教学2、汉语教学3、汉语作为第二语言教学4、对外汉语教育（学）5、对外汉语二、学科的性质对外汉语教学是由“对外”、“汉语”、“教学”三个关键词组成的。
首先，对外汉语教学是语言教学。
其次，对外汉语教学是一种第二语言的教学再次，对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学最后，对外汉语教学是针对外国人的第二语言教学总之，对外汉语教学是语言教学的一种，是针对外国人把汉语作为第二语言的教学。
这就是对外汉语教学学科的本质属性，也充分说明了对外汉语教学从学科隶属上应该属于应用语言学。
三、学科的特点（一）对外汉语教学是一门独立的学科1、具有明确的研究目标和研究对象。
研究如何针对外国人把汉语作为第二语言进行教学的规律、原则、方法，包括研究“教什么”、“怎样教”、“用什么技术手段教”、“如何学”等内容，如“作为第二语言或外语的汉语研究”、“汉语习得与认知研究”、“现代技术手段在对外汉语教学与研究中之应用研究”等都是对外汉语教学研究的主要课题。
2、具有完备的学科理论体系基础理论：语言理论、语言学习理论、文化理论、教育理论等；教学理论：对外汉语教学的性质和特点，教学结构及其各构件之间的相互关系，教学类型和课程设计，总体设计、教材编写、课堂教学和测试等各教学环节的理论，有关课程的特点和规律，不同语言要素教学的特点和规律，言语技能和言语交际技能训练的特点和规律等。
3、具有准确的学科定位：对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学的一个分支学科，这已成为对外汉语学界大多数人的共识。
（赵金铭，2001）4、具有成熟的研究队伍和丰硕的研究成果（二）对外汉语教学是一门综合性、边缘性学科赵金铭认为：“对外汉语教学，经过几十年的发展，现在在业内基本形成共识：作为一门学科，对外汉语教学的理论基础是语言学（包括心理语言学、社会语言学、人类语言学）理论、心理学理论、教育学理论，从根本上说，他是一门新兴的边缘交叉学科”。
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2. 普遍语法可及性三假说
2.1 普遍语法理论——原则（Principles）与参数（parameters）
20 世纪80 年代，乔姆斯基在探讨语言共性规律时，提出了“普遍语法（Universal Grammar）假说”。
乔姆斯基认为普遍语法是人类一切语言都必须具有的原则、条件和规则系统，是人类通过生物进化和遗传先天获得的；个别语法（Particular Grammar）则是人出生以后通过学习获得的。
获得个别语法的条件是学习者必须接触到足够数量的自然语言语料。
普遍语法与个别语法之间的关系可用下列式子表示：ＰＧ＝ａＵＧ（ａ为参数）。
普遍原则和参数是普遍语法的两大组成部分，合称为核心语法，是语言中最本质的部分，是不用学的，天生的，要学的是因母语不同而不同的具体的语法和词汇知识。
这些知识是通过参数值的设定后习得。
儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用，创造语言行为，取得了语言能力，就是掌握了语言。
2.2 普遍语法可及性三假说
乔姆斯基提出第一语言习得的原则与参数理论以来，普遍语法是否适用于解释第二语习得成为第二语习得研究的焦点（Schachter,1988;Thomas,1991）。
学者们就这个问题做了大量实验和分析肯定者甚多。
近年来，国外语言学界关于普遍语法在第二语言习得中的可及性问题讨论异常活跃，在大量实证研究的基础上，Ellis, Mitchell &Myles 将这些不同的观点归纳为三大假设：完全可及说
（full access hypothesis ）、不可及说（no access hypothesis ）、间接可及说（indirect access hypothesis ）。
一般称之为“普遍语法可及性三假说”（参见戴曼纯，1998）。
许多赞同“普遍语法完全可及说”的学者通过试验认为，在第二语习得过程中，第二语言学习者直接完整地利用普遍语法的原则和参数，包括母语中尚未体现的部分；他们体察第二语言输入中的恒定属性，激活在母语中不起作用的那部分普遍语法原则，按普遍语法允准的值重新设置参数，学习者的语法完全由普遍语法确定。
内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
文化适应假说
由舒曼提出的文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看作是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定改目的语掌握的程度
输入假说（The Input Hypothesis）
输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。
他曾用一本专著论述他的这个假说。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
这就是他著名的 i + 1 公式。
i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言
材料。
根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
理想的输入应具备的特点
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性（ comprehensibility）。
理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
2）既有趣又有关（ interesting and relevant ）。
要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
3）非语法程序安排（not grammatically sequenced ）。
语言习得关键是足量的可理解的输入。
如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
4）要有足够的输入量。
要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。