《幼儿园课程》讲义-2

第二章幼儿园课程的基础

目录结构：

第一节幼儿园课程的心理学基础 (3)

一、心理学流派与幼儿园课程 (3)

（一）认知心理学与幼儿园课程 (3)

1.皮亚杰理论与幼儿园课程 (3)

（1）皮亚杰建构理论概述 (3)

（2）皮亚杰理论的启示 (4)

（3）皮亚杰理论的运用 (4)

（4）皮亚杰理论的发展 (4)

2.历史-文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程 (5)

（1）维果茨基理论概述 (5)

（2）维果茨基理论的三个核心概念 (5)

（3）维果茨基理论在课程中的运用： (6)

3.认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 (6)

（二）成熟理论与幼儿园课程 (7)

1.成熟理论概述 (7)

2.成熟理论在幼儿园课程中的运用： (7)

（三）精神分析理论与幼儿园课程 (7)

1.弗洛伊德的理论 (7)

2.艾里克森的理论 (7)

3.精神分析理论在幼儿园课程中的运用 (8)

（四）行为主义理论与幼儿园课程 (8)

1.行为主义理论概述 (8)

2.行为主义在课程中的运用 (9)

二、心理学对幼儿园课程的影响 (9)

第二节幼儿园课程的哲学基础 (10)

一、哲学流派与幼儿园课程 (10)

（一）经验论和唯理论 (10)

（二）实用主义哲学 (11)

1.实用主义的基本观点 (11)

2.代表人物 (11)

3.实用主义对课程的影响 (11)

二、哲学对幼儿园课程的影响 (11)

第三节幼儿园课程的社会学基础 (13)

第一节幼儿园课程的心理学基础

一、心理学流派与幼儿园课程

在当代，对幼儿园课程产生过重大影响作用的心理学流派主要是认知心理学、成熟理论、行为主义心理学和心理动力理论等。

（一）认知心理学与幼儿园课程

1.皮亚杰理论与幼儿园课程

（1）皮亚杰建构理论概述

①认知的本质

智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。

同化

感受外部刺激的主体，通过对刺激输入

的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的

过程称为同化。

顺应

主体调节自身内部结构，建立新的图式，

或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的

过程称为顺应。

皮亚杰

②认知发展的阶段

认知发展分成感知-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的阶段，揭示了儿童认知发展的规律。

③动作在认知发展中的作用

任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理知识结构。

（2）皮亚杰理论的启示

为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励儿童去思考、去推理和解决问题。

（3）皮亚杰理论的运用

● 强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作，强调在活动过

程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。

● 主张教育应适合不同发展水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。

● 认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本。

（4）皮亚杰理论的发展

①社会建构理论

一批欧洲的学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域，提出了社会建构理

论，指出在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突，但是，在许多情况下，儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。例如，在儿童进行一个液体守恒的学习任务过程中，该任务由他们与同伴一起进行，在一次无关联的转换完成后，当问及儿童水的量是否一样时，他们的回答较为理想。相反，儿童在无社会背景的状态下做同样的事，他们的回答会较差些。

②重新思考皮亚杰理论的运用

● 不应只局限在物理知识和逻辑知识方面，也应涉及道德和社会知识等方面。

物理知识 是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。所谓物理经验，是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，它是从主体个别动作中所获得的，是关于客体本身的经验，即主体对客体固有特性的反映。 逻辑数理知识 则是由逻辑数理经验通过反省抽象的机制而形成的。逻辑数理经验涉及一系列动作，因为一系列动作的参与，主体就会对这些动作之间的关系进行协调，而逻辑数理经验的主要特征就是主

体对自身动作协调的反省。

●从强调儿童学习的个体化倾向到强调让儿童在情景中进行学习倾向的发展，在幼儿

园课程中得到了重视和运用。

2.历史-文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程

（1）维果茨基理论概述

人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，

它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所

特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，

随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构。

（2）维果茨基理论的三个核心概念

在维果茨基的理论中，“最近发展区”（Zone of Proximal Development, ZPD）、“鹰

架教学”（Scaffolding）和“心理工具”（Mental Tools）这三个概念是对包括幼儿园课程

维果茨基

在内的教育理论和实践影响最为直接的概念。

最近发展区

维果茨基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低

水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道

的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此

被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个

区域之间有若干程度的行为水平,这个区域就是最近发展区。

鹰架教学

“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部

支持的过程。例如，如果一个孩子要数到10，在最高鹰架的水

平，教师抓住儿童的手指，和儿童一起大声地数，并扳着儿童的

手指，这时，当儿童跟着教师行动时，教师承担了几乎所有的数

数责任。以后，教师逐渐地减少了对儿童的帮助，这就像一所建

筑的鹰架，当墙壁能够独立站立时，就把鹰架逐渐拆掉一样，这

时，当儿童数数时，教师不再和他一起数，而是帮助他一起扳手

心理工具

维果茨基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿

童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。在

不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心

理工具能帮助儿童把握自己的行为。

（3）维果茨基理论在课程中的运用：

●幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性。幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能。

●幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功。幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。

3.认知心理学研究的新进展与幼儿园课程

近些年以来，认知心理学的研究不断取得新的进展，产生了一些新的认知发展理论，如以理论为基础的知识的理论、多元智能理论、领域特殊性等方面，这些研究对当今幼儿园课程中的语言教育、数学教育和科学教育等领域正在产生越来越大的影响。

领域特殊性

领域特殊知识的获得对儿童在这一领域内问题解决和其他信

息加工活动具有巨大而普遍的影响；儿童在各个领域所获得的知

识具有理论的基本性质，是非正式的直觉“理论”；思维发展的差

异主要体现于儿童关于世界的直觉“理论”。

美国哈佛大学心理学家加德纳倡导多元智能理论，他认为，每个个体有不同于他人的智能，在各个领域中，各种智能不是均等的。

（二）成熟理论与幼儿园课程

1.成熟理论概述

成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。

2.成熟理论在幼儿园课程中的运用：

●幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。

●教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态”时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。

（三）精神分析理论与幼儿园课程

1.弗洛伊德的理论

弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区

域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格

是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部

分，它急切地寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的

结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的

最高层，它指导自我，限制本我。

弗洛伊德

2.艾里克森的理论

埃里克森将人生分为8个阶段，他认为，发展是依照渐成原则进行的，每个阶段都有

一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断解决，各阶段不断转化的过程。危机顺利解决有助于发展健康的人格，否则，便会形成不健全的人格。埃里克森认为，每一发展阶段，各有其特定的、带有普遍性的心理社会任务有待解决，例如，0-1岁半阶段的发展任务是培养信任感，2-3岁阶段的发展任务是培养自主性，4-5岁阶段的发展任务是培养主动性，等等。

3.精神分析理论在幼儿园课程中的运用

精神分析理论对幼儿园课程，特别是对一些强调早期儿童人格培养，强调学龄前儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。

（四）行为主义理论与幼儿园课程

1.行为主义理论概述

行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，

主张运用实验方法进行研究。代表人物是华生、斯金纳。

艾里克森 华生 感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程称为同化。行为主义学派的创始人华生（Watson ，J.）宣称，行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义，他认为，即使像思维这样的高级心理活动，也可归结为行为，用客观的刺激-反应进行论述。 华生

斯金纳

新行为主义的代表人物斯金纳（Skinner ，

2.行为主义在课程中的运用

根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。

二、心理学对幼儿园课程的影响

作为幼儿园课程基础之一的心理学，为课程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程都与这些信息有关联。但是，心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

第二节幼儿园课程的哲学基础

一、哲学流派与幼儿园课程

围绕着认识的起源，特别是为认识提供普遍必然保证的逻辑范畴和规律的起源问题，经验论者与唯理论者长期以来争论不休。

（一）经验论和唯理论

经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。

经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，他提出了彻底经验论的“白板说”，提出儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”。

作为与唯物主义经验论和“白板说”相对立的唯理论，则

主要是由笛卡尔（Descartes, R.）、莱布尼茨（Leibniz，G.W.）

和康德（Kant，I.）加以继承和发扬的。

笛卡尔认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来

的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。

经验论和唯理论都曾影响过为学龄前儿童编制的课程。例如：蒙台梭利设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。她强调儿童的感官训练和肌肉练习，设计了一整套训练感觉活

动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童在教师创造的环境中实现自我教育。

笛卡尔

经验论和唯理论都曾影响过为学龄前儿童编制的课程。例如：福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。

他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展

为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，

他为儿童设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义，旨在通过“恩物”开发儿童的发展潜能。

（二）实用主义哲学

1.实用主义的基本观点

实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为地分割开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。

2.代表人物

实用主义的代表之一杜威（Dewey，J.）站在经验论和唯理论

之外，把经验看作是一个统一整体，是主体与客体之间连续不断相

互作用的产物。他认为，各门类的学科，是科学的产物，而不是儿

童经验的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的

各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经杜威

验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是关注儿童自己想法的建立。

3.实用主义对课程的影响

实用主义的这种以行动为核心的知识观，对课程产生的影响是重大的，受其影响，活动课程受到了关注，儿童在行动中获得的实际经验与课程联系在一起了。

二、哲学对幼儿园课程的影响

作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，对于幼儿园课程的理论和实践，特别

是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。从不同的哲学立场出发，就会有不同的知识观，就会对儿童早期的生活和未来的生活的成功需要知道一些什么持有不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。

第三节幼儿园课程的社会学基础

幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。

社会学基础

幼儿园课程

心理学基础哲学基础

心理学涉及幼儿园课程中“如何教”的问题。

哲学涉及幼儿园课程中“教什么”的问题。

社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有关联，而且在很大的程度上影响着甚至决定着幼儿园课程编制中的“为什么教”的问题。

从勃朗芬布伦纳提出的人类发展生态学立场看，不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。

勃朗芬布伦纳( Bronfenbrenner，U. )等人从人类发展生态学的立场出发，研究人的发展问题，将对人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态环境（ecological environment）包括小环境（microsystem）、中间环境（mesosystem）、外环境（exosystem）和大环境（macrosystem），这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心又

向四处扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中。如图：

勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。

中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系（例如，对儿童来说，学校、家庭和社会生活之间的关系）”。

勃朗芬布伦纳所谓的外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境”。例如，从家庭方面考虑，父母的职业状况、社会地位、经济收入和受教育程度决定了他们所承担的角色、所从事的活动和所建立的人际关系，从而间接地影响了他们抚养子女的方式、对待子女的态度和教育子女的方法。

“大系统是指各种较低层次的生态系统（小系统、中间系统和大系统）在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。”

外环境 大环境

中间环境