教育学总复习笔记

教育学

复习笔记

评价目标：1、识记教育学的基本概念；

2、理解教育和教育学发展各阶段的特点；

3、应用教育学理论分析教育现象。

第一节教育的发展

教育的概念

1、教育概念——教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和

社会生活经验的基本途径。

广义的教育——凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都

具有教育作用。

狭义的教育——指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教

育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织

地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他

们朝着期望方向变化的活动。

2、教育与社会发展的关系

教育是人类特有的一种社会现象，与人类几乎是同时产生的，教育随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展。

当生产力发展到一定水平，可以有一部份人脱离生产劳动，语言发展达到了较为完备的文字形态，便出现了学校。

教育与社会的发展、教育与人的发展有着本质的联系，一方面，教育为社会的发展，为人的发展提供了保证；一方面社会和人的发展又不断向教育提

出更高新的要求，从而促进教育的不断发展。

学校教育制度

1、学校教育制度在形式上的发展

概述——学校教育制度

①历史上曾有过从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。

②正规教育的主要标志是：近代以学校系统为核心的教育制度，又称为制度

化教育。

③以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育；

而之后的非正式、非正规化教育都可归为非制度化教育。

④因此，教育制度的发展经历了：从前制度化教育到制度化教育，再到非制

度化教育的过程。

（1）前制度化教育——前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

1）教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。教育实体的产生是人类文明的一大进步，它属于形式化的教育形态。其形成或多或少具的以下

特点：

教育主体确定；

形成系列的文化传播活动；

有相对稳定的活动场所和设施；

由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态。

综上：教育实体化的过程是教育从不定型发展为定型的过程。

2）定型的教育组织形式包括了古代的前学校与前社会教育机构近代的学校与社会教育机构。

（2）制度化教育

1)——从17世纪到19世纪末，各资本主义国家纷纷建立起近代学校教育系

统，大致说来，严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已基本形成。

教育实体从简单到复杂，从游离状态到形成系统的过程，正是教育“制度

化”的过程。

2)中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学堂”，以及颁

布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

3)中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬

寅学制），以及1903年的《奏定学堂章程》（又称癸卯学制）。

（3）非制度化教育思潮

非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校围墙之内”。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。

2、现代教育制度发展趋势

（1）加强学前教育并重视与小学教育的街接。

（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限

（3）普通教育与职业教育相互渗透的方向发展

（4）高等教育的类型日益多样化

（5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

（6）教育制度有利于国际交流

教育发展的过程

1、古代教育

（1）不同国家古代学校教育的形态。

古代中国，据史载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。

《孟子》说：夏、商、周设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者教也、

序者射也。夏曰校、商曰序、周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。西

周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一

的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学

校与设在地方的学校，设在闾里的塾校。形成了以“礼乐”为中心的文武兼

备的六艺教育，六艺由六门课程组成：

①一是礼：包括政治、历史和以孝为根本的伦理道德教育；

②二是乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育；

③三是射：射技教育；

④四是御：以射箭、驾兵车为主的军事技术教育；

⑤五是书：学字习写的书写教育；

⑥六是数：简单数量计算教育。

到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显

学。孔子私学规模最大，存在40多年，弟子三千。

春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑，促进形成了百家争鸣的盛况。

●汉武帝以后，采纳了董仲舒提出的：“罢黜百家、独尊儒术”的建议，赔思

想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。

●隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，它对于

改变魏晋南北朝时期的“上品无寒门、下品无士族“的严格等级制度起了积

极的作用。

●宋代以后，程失理学成为国学，儒家经典被缩为《四书》、〈〈五经〉〉，特别

是〈大学〉、〈〈中庸〉〉、〈〈论语〉〉、〈〈孟子〉〉四书被作为教学的基本教材和

科举考试的依据。

●古代印度——古代印度是世界文明古国之一，其教育也有着同样的历史，教

育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四种

等级，处于最高等级的是僧侣镇祭司，应该受到最优良的教育；其次是刹帝

利，为军事贵族，这两个种姓是天然的统治者；再次是吠舍种姓，仅能从事

农工商业；最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受教育的权利，识字读经被

认为是违反了神的旨意，可能被处死。婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门

教的经典〈吠陀〉是主要的教育内容，婆罗门的僧侣是唯一的教师，教育活

动主要是背诵经典和钻研经义。

●佛陀与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比

较关心大众，表现在教育上主要是广设庙宇，使教育面向更多的群众，形成

了寺院学府的特色，一直延续到英国殖民地时期。

●古代埃及——据载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇

孙和贵族子弟的场所，中王国以后，宫廷学校已不能满足培养官吏的需要，

开设了职官学校。

●古代埃及设置最多的是文士学校。文士精通文字、能写善书，执掌治事权限，

比较受到尊重。

●古代希腊、罗马——罗马的教育与东方的教育有所不同，7—12岁的儿童进

入私立学校学习，但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低下阶层的子

弟，贵族阶级子弟都是聘请家庭教师、不送子女上学。中等教育则主要是贵

族和富人的教育，学校以学习文法为主，学习拉丁文和修辞。

●古代雅典的教育目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身

心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也较灵活。

●古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训

练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。

（2）古代学校教育的特征

①阶级性——统治阶级享有教育的特权，奴隶被剥夺了受教育的权利。

②道统性——统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的思想，天

道、神道与人道往往合二为一。

③专制性——教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统

的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严

予以保证。

④刻板性——教育方法、学习主法刻板，死记硬背、机械模仿。

⑤教育的象征性功能占主导地位，即，受教育的目的主要不是为了获得

实用的知识，而是受教育本身。

2、文艺复兴后的欧州教育

3、近代教育

——16世纪以后，世界进入近现代社会。社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，引起了教育的巨大变化，表现在：

（1）国家加强了对教育的重视和干预、公立教育崛起。

（2）初等义务教育的普遍实施。

（3）教育的世俗化。

（4）重视教育立法，以法治教。

4、20世纪以后的教育

（1）教育的终身化

（2）教育的全民化

（3）教育的民主化

（4）教育的多元化

（5）教育技术的现代化

第二节教育学的发展

一、历史上的教育学思想

1、中国古代的教育学思想

1）孔子（公元前551——前479年）是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的

影响。孔子从控讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性的

差异主要是后天形成的（“性相近，习相远”），所以他很注重后天的教

育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子

大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道

德标准，并且把仁的思想归结到服从周礼上（克已复礼为仁），主张“非

礼勿视，非礼勿听。。。。。。”强调忠孝和仁家。

孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领导是“博学于文，约之以礼”，

基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋。孔子的教学思想和教学方法是

承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材施教。因材施教的基

本方法是启发诱导。孔子说“不愤不启，不悱不发”。

2）先秦时期的墨翟为代表的墨家与儒家并称显学。

——墨翟以“兼爱”和“非功”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。对于获得知识的理解，墨家认为，

主要有“亲知”、“闻知”，和“说知“三种途径，前两种都不够全面和

可靠，随意必须重视说知，依靠推理的方法来追求理性知识。

3）道家是中国传统文化的一个重要组成部分，由于其主张的弃圣绝智、弃仁绝义，长期不为教育理论所注意。根据“道法自然“哲学，道家主张

回归自然，”复归“人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

4）战国后期，《礼记》中的《学记》从正反总结了儒家的教育经验和理论。

学记提出“化民成俗，其必由学“，建国君民，教学为先”揭示了教育

的重要性和教育与政治的关系。

2、西方古代的教育学思想

1）古希腊哲学家苏格拉底——苏格拉底以其雄辩和与表年智者的问答法著名。其问答法分为三步：

①第一步为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要步骤，因为

除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则他不可能学到真知。

②第二步叫定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概

念。

③第三步叫助产术，引导学生自已进行思索，自已得出结论。正如苏格拉底

自已所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，正如他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够催育新的生命。

2）拍拉图——是对哲学本体论作出贡献的古代哲学家，它把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理

念世界的摹本和影子，建立了本质思惟的抽象世界。据此他认为，人的

肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂由理性、意志、情感

三部份构成的，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，

情感表现为节制。根据这三种品质哪一种在人的德行中占主导地位，他

把人分成三种集团或等级：

①运用智慧管理国家的哲学家；

②凭借勇敢精神保卫国家的军人；

③爱情绪驱动的劳动者。

④拍拉图的教育思想集中体现在他的代表和《理想国》中。

3）亚里斯多德——秉承了拍接图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于

城邦，全城邦应有一个共同目的，所有的人都应受同样的教育，“教育

事业应该是公共的，而不是私人的，“但他变里所说的”每一个公民“是

不包括奴隶的。他注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心

理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展

的教育。其教育思想在他的著作《政治学》中反映。

二、教育学的建立与变革

1、教育学学科的建立

（1）教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》

——夸美妞斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。年轻时他就具有强烈的民生主义思想，强调教育的自然性。

①自然性首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教

育；

②其次是说教育要遵循人的自然发展的原则；

③第三是说要进行把广泛的自然知识传授给普通人的泛智教育，而不是仅强调宗教

教育。他的教育思想集中反映在他的《大教学论》。

（2）启蒙时期的思想家、教育家对自然性思想作了新解释，并使之哲学化。

这首先要提到法国的卢梭，因其宣扬其自然主义教育理想作品《爱

弥尔》而险被当局逮捕。

其主张“不为社会和环境所扭曲，不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。卢梭认为“人的本性是善

的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性

健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，

人为的、根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童顺其自

然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

（3）德国哲学家康德，其认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，才能生存，“人是惟一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人

的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我。

（4）瑞士教育学家世裴泰洛齐深受卢梭和康德之影响。并且以其博大胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为：教育的

目的在于按照自然法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教

育应该是有机的、应做到智育、德育、体育的一体化，使头、心和手

都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。

他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本

性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。

（5）近代，国家教育的思想与民主教育思想都在发展。这在英国哲学家洛克身上得上集中体现。一方面他提出了著名的“白板说“，认为人的

心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力

人人平等，”人类之所以千差万别，便是由于教育之故。主张取消封建

等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张的又是绅士教育，

认为绅士教育是最重要的。他轻视国民教育，认为，普通的学校里集

中了“教养不良，品行恶劣、成分复杂“的儿童，有害于绅士的培养，

主张绅士应在家庭实施。

2、规范教育学的建立

（1）赫尔巴特与《普通教育学》

①教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。他于1776年在

德国的柯怪斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，但对后世影响最大、

最明确地构建教育体系的是赫尔巴特。

②他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学理论建立在心

理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了

科学教育学的基础。

③赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大

影响，被看做是传统教育学的代表。

（2）杜威与他的《民主主义与教育》——杜威主张：

①教育为当下的生活服务，主张教育即生活。

三、当代教育学的发展

1、马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件。

2、1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克斯主义理论指导编写《教育

学》的目标。——该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理四个部分。其主要特点是：重视智育在全面发展的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，形成学生技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观。

3、社会的发展，文化的交流，使得教育学越来越呈现出多元化的格局。

—

第二章教育与社会的发展

评价目标：

1、识记政治经济制度、生产力与教育的基本关系

2、理解教育与科学技术、教育与文化的相互关系

3、运用信息技术对教育的影响，分析未来中国教育发展的趋势。

第一节教育与政治经济制度

一、政治经济制度对教育的制约

1.政治经济制度决定教育的领导权

2.政治经济制度决定着受教育的权利

3.政治经济制度决定着教育目的

4.教育相对独立于政治经济制度

二、教育对政治经济制度的影响

1.教育为政治经济制度培养所需要的人才

2.教育是一种影响政治经济制度的与论力量

3.教育可以促进民主

第二节教育与生产力

一、生产力对教育的决定作用

1.生产力水平决定教育的规模和速度

2.生产力水产制约着教育结构的变化

3.生产力发展水平制约着教育的内容和手段

4.教育相对独立于生产力的发展水平

二、教育对生产力的促进作用

1.教育对生产力促进作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力，教育

再生产科学知识

①教育再生产劳动力

②教育再生产科学知识

2人力资本理论

（1）传统的西方经济学土地、劳动、资本看做生产的三要素，在一定时期内，生产的产量是由劳动、资本和土地三个基本要素的投入量决定。

（2）1960年12月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的人力资本投资的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪法章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部份。

第三节教育与科学技术

一、科学技术对教育的影响作用体现在

1、科学技术能够改变教育者的观念

2、科学技术能够影响爱教育者的数量和教育质量

3、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段

二、教育对科学技术发展的作用

1、教育能完成科学知识再生产

2、教育推进科学的体制化

3、教育具有科学研究的功能

4、教育具有推进科学技术研究的功能

三、信息技术与教育——信息技术是人类现代文明和进步的一个重要标志。

1、信息技术改变着人们关于知识的观念

2、信息技术改变着人们学习和教育的观念

3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。

（1）首先，信息技术的智能化，可以根据学习者的情况自动生成相应的教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真

正成为现实。

（2）信息技术实现了人机互动模式，根据学习者的目标，、选择和努力程度等给予不同的反馈，给予象征性的奖励和惩罚。

（3）信息技术将促进师生关系的民主化。

●信息技术对教育的影响是巨大的它经历了三次革命性的突破：

①第一次是电报、电话和无线电的诞生与推广应用；

②第二次是电视机、计算机和人造卫星的发明与应用；

这两次革命使得从幻灯、录相机到VCD、电脑、视频会议等信息技术革命的成果在教育中被广泛应用。

③人类进入20世纪80年代以来，又在迎接第三次信息技术革命，即以计算

机和网络技术为标志的信息技术时代，其对教育的影响将是根本性的，教

育开始迈向网结时代。

●网络教育可以从两个方面理解：

①一方面是指网络技术应用于教育中，改变了传统的教育教学手段，教学不再局

限于简单的教学用具，网络技术、多媒体技术和计算机技术综合运用于教育教学之中。

②另一方面指在网络上构建“网络学校”，它集学校、教学手段、教学内容、教

学方法为一体，为学习者提供前所未有的开放的学习环境。

第四节教育与文化

一、教育与文化是相互依存、相互制约的关系

●文化一词来源于拉丁字，最初是指人对自然界有目的的影响以及人自身的境养和

训练。

●古希腊认为，“有教养”是他们与“无文化”的野蛮人的主要区别，从罗马时代后

期一直到中世纪，文化一词开始与城市生活发生联系。由于享受城市生活的人普遍有较高的“教养水平，因而，文化被理解为较高的个人修养。

●到了欧州文艺复时期，人们开始把文化与理性联系起来，文化一词增添了人道主

义理想的色彩。直到18世纪文化概念才开始被人们科学地加以界定，并注意到了文化现象与自然现象有所不同。

●康德认为，文化是在公民社会形成过程中产生和形成的，文化标志着人类从自然

状态向社会状态的转变。

●黑格尔指出：文化始终与人类劳动相联系，在人类劳动的基础上产生实践文化与

理论文化。19世纪90年代以后，文化概念正式进入到人类学家研究范畴。

●英国人类学家爱德华B。泰勒在《原始文化》一书中对文化下的定义，对规范文

化概念具有重要意义。他说：“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。

1、教育是一种特殊的文化现象

2、教育与文化的相互依存、相互制约的关系

文化与教育的相互依存、相互制约的关系，容易给人们造成这样一种错觉，文化与教育之间似乎是一种封闭的循环关系，二者在相互制约的过程中很难产生变化与发展，其实不然，教育与文化既有相互依存、相互制约的一面，又有在相互依存、相互制约的过程中，变化与发展的一面。

二、学校文化

1、学校文化界说——虽然对学校文化的存在几乎没有不同的意见，但对于如何界

说学校文化却有着不同的见解，这些见解可为界说学校文化提供这样一些基点：（1）一是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为；

（2）二是学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来积极意义，也有可能阻碍教育目的的达成，这是由学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性

所决定的；

（3）学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念，学校文化是指学校全体成员或

部份成员习得且共同具有的思想观念的行为方式。

2、学校文化的特性

（1）学校文化是一种组织文化

（2）学校文化是一种整合性较强的文化

（3）学校文化是以传递文化为已任

（4）校园文化——学校文化的缩影

3、学样的组织和制度文化有三种主要的表达方式。

（1）一是保证学校正常运行的组织形态，不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系；

（2）规章制度

（3）角色规范

4、学校的精神或观念文化是校园文化的核心。有的学者把学校精神文化分解为如

下四种基本成份：

（1）认知成份

（2）情感成份

（3）价值成份

（4）理想成份

5、校园文化特别是良好的校风，具有鲜明的教育作用。尤其是对学生个性和品德

的陶冶和导向功能，是其他教育形式所难以替代的。

6、校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成

的。

三、学生文化

1、学生文化的成因

（1）学生个人的身心特征

（2）同伴群体的影响

（3）师生的交互作用

（4）家庭社会经济地位

（5）社区的影响

2、学生文化的特征

（1）学生文化具有过渡性

（2）学生文化具有非正式性

（3）学生文化具有多样性

（4）学生文化具有互补性

第三章教育与个人的发展

评价目标：

1、识记个体身心发展的概念及相关概念

2、理解个体身心发展的一般规律、影响因素及相互关系；

3、运用教育在人的身心发展中作用的基本原理，分析普通中等教育在促进青少年发展中的特殊作用。

第一节个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念

1、个体身心发展的概念——个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始

到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

2、人的身心发展的特殊性

1）人的身心发展是在社会实践过程中实现的。

人是社会的人，人是在社会环境中发展的，在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质，不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造工具，个体的人只有参与社坐实呈，才能生存与发展，认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育的重要任务是促进人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生社会实趺活动的质量。

2）人的身心发展具有能动性。

二、个体身心发展的动因

1、内发论——内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需

要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

1）孟子可以说是中国古代内发论的代表；

2）现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。

如：

a）奥地利的精神分析学派创始人弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最基本的动因。

b）美国当代生物社会学家威尔逊把基因复制看做是决定人的一切行为的本质力量；

c）而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。2、外铄论——外铄论基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的

刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。由于外铄论者强调外部

力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形

成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。

他们关心的重点是人的学习，学习什么和怎么样才能有效学习。

a）对于人自身的因素，有的人认为是需要改造的，如：我国古代性恶论的代表人物荀子就是这样的观点；

b）有的认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的白板说是

一个典型代表。

c）外铄论一另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生。他认为：给他一打健康的婴儿。不管他们的祖先状况如何，他可以任意把他

们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。

3、多因素相互作用论——辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部

环境在个体活动中相互作用的结果。

a）人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；

b）在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践

的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是

推动人身心发展的直接的、现实的力量。

三、个体身心发展的一般规律

1、个体身心发展的顺序性——个体身心的发展在整体上具有一定的顺序性，身心

发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

2、个体身心发展的阶段性——个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体

特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是

身心发展的阶段性。所以，人生的每一阶段对于人

的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人

生全程性的意义。

3、个体身心发展的不平衡性——个体身心发展的不平衡性表现在两方面：

1）首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。

2）其次是不同方面发展的不衡性。

3）概念——发展关键期——指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。（在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，

并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会

降低，甚至永远无法补偿。

4、个体身心发展的互补性

1）互补性反映个体身心发展各组成部份的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部份补偿。

2）互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

5、个体身心发展的个别差异性——个体差异在不同层次上存在

1）从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。

2）其次，个体差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

第二节影响个体身心发展的因素

一、遗传对于个体发展的影响

1、遗传素质的概念——遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的

结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

2、遗传的意义

1）遗传素质是人的身心发展的前提，为个体和身心发展提供了可能性。

——每个人的先天素质中还有与父母不同的独特因素。如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现。

2）遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

——个体遗传素质是有差异的。个体遗传素质差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。所以，我们必须承认遗传对于人

的发展的影响是客观存在的。

3）遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

——遗传素质不能预定或决定人的发展，不能夸大遗传的作用。

二、成熟对个体发展的影响

1、成熟的概念：——美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是由基因

制约的。这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。

——教育学中的成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的

生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成

长发育为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理

方面具有独立自主的自我意识。

2、成熟的意义

三、环境对个体发展的影响

1、环境的概念——泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。

（1）按环境性质分——自然环境（包括自然条件与地理位置）和社会环境（包括

政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系。

（2）按环境范围分——大环境（指个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一

国家、某一地区）和小环境（与个体直接发生联系的自然

环境和社会环境，如一个家庭、一所学校）。

2、环境对个体发展的影响——表现在如下方面：

（1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。

（2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

（3）人在接受环境影响和作用时，也不是消极、被动的。——因为人具有主观能动性、人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。

四、学校教育对个体发展的特殊功能

1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。

2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

3、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有

延时的价值。

4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

五、个体主观能动性的巨大作用

1、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。它是人这

一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其他方面的基础。

2、第二层次是个体的心理活动。它是人对外部世界能动的，带有个体性的反映，

也包括人对自已的意识、态度与倾向，其中最基本的是认识活动。

3、最高层次是社会实践活动。对个体来说，具有满足人的生存、发展和创造需要

的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。它具有鲜明的目的性，指向性和程序性，体现了人的主动选择。

4、以上三类不同水平的个体活动及其作用，实际上是共时、交融的。人的生理活

动又受到他们的支持和影响。人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。

第三节教育对人类地位的提升

一、教育对人的价值的发现

1、人的价值的含义——所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作

用得到发挥，人的尊严得到保证。

2、教育怎么样使人的价值得到发现。

二、教育对人的潜力的发掘

1、人的潜能的意义

2、教育怎么样发掘人的潜能

三、教育对人的力量的发挥

1、人的力量的含义

2、教育怎么样发挥人的力量

四、教育对人的个性的发展

1、个性意义

2、教育怎么样发展人的个性

第四节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务

普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是13、14岁——16。17岁的少年；高级中学的教育对象是16、17岁—19、20岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。

一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务

1、少年期的年龄特征

（1）13、14——16、17岁，只有三四年的时间属个体发展中的少年期，但在人生的过程中，这是一个身心变化剧烈的时期

（2）少年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。

（3）有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”意味着这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。

（4）少年期表现出来的总体性的阶段特征是：身体状态的剧变；内心世界的发现；

自我意识的觉醒，独立精神的加强。

2、初中教育的个体发展任务

（1）在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然必和意义；

（2）在认知方面，初中阶段教育应重视抽抽象思唯和概括能力的培养；

（3）在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；

（4）在自我教育力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准，这一阶段也是培养初中学自我认识能力的起始阶段。

二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务

1、青年期的年龄特征

（1）青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化在青年期也基本完成，青年将取得公民的资格，成为社会的正式成员。

（2）青年结束时，大多数青年对世界、事业、人生和自已都可能有较清晰和深入的思考，形成相对系统和稳定的见解，并对自已的未来作出重要的选择。因

而，未来是青年期最重要的概念。

（3）在青年的理想中，最诱人的是事业、友谊、爱情和人生价值的实现，这使得青年期成为人生最富有浪漫情调和锐气的时期，也是人生的定向时期，个性

定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。

（4）青年期是个体内在力量充实的时期，随着心理能力的成熟，他们形成了对外部世界和自已内部世界的较清晰和较深入的认识，更重要的是在两种世界间

建立起了具有个人发展意义的桥梁。

2、高中教育的个体发展任务——帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，这

是使学生学会对今后人生道路做出正确自主选择的重要条件，为此，要解决认识问题和价值问题，这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。

（1）从认识方面看，高中生可能出现两类极端问题：一类是过分欣赏自我和苛求社会；另一类是心理失衡，在认识上把社会理想化，对自已缺乏信

心。

（2）从价值观上，青年也存在两种极端表现，一种是以个人利益为中心，缺乏社会责任感，只想索取，不思奉献；另一种是看不到自已的独特价值，

只求生存适应，不求发展创造。

（3）在这样一个重要时期，学校教育要使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系，确定远大而又切实可行的奋斗目标，找到实现个人抱

负的现实道路。

第四章教育目的

评价目标：

1、识记教育目的、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等概念

2、理解教育目的的社会制约性的基本涵义及我国现阶段教育目的的基本精神。

3、运用素质教育的观念分析教育现象

第一节教育目的概念和层次结构

一、教育目的的概念和意义

1、教育目的概念——

（1）广义的教育目的——是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教

育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。（2）狭义的教育目的——是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。2、教育目的的意义和作用

（1）意义：

①目的是一种引导和推动人们在实践中改造世界，改造社会的精神性动力。

②目的为实践指明方向，使实践带有自觉性

③实践将目的付诸实现，使目的具有客观现实性

（2）目的与实践的关系：

①一个具体目的是人们实践活动的起点，并体现于实践活动的全过程和归宿中。

②教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，

它惯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。

（3）教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的：

①教育目的的导向作用；

②教育目的的激励作用

③教育目的评价作用

综上所述，教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。

它明确了教育对象未来的发展方向和预定的发展结果，指导着整个教育活动的开展，支配着教育工作的各个方面和全过程。

二、教育目的的层次结构

1、教育目的的层次结构

（1）概念——教育目的——教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作遵循的总方针，但它不能代替各级各尖

学校对所培养的人的特殊要求。

（2）各级各类学校还有各自的具体工作方会，这便决定了教育目的的层次性。教育目的的层次性包括：

①国家的教育目的

②各级各类学校的培养目标

③教育的教学目标

2、各级各类学校培养目标

（1）各级各类学校培养目标的确立

①根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培

养目标。

②它是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的；也因受教育对象所

处的学校级别而变化。

（2）教育目的与培养目标之间的关系——是普遍与特殊的关系

（3）教师的教学目标

①什么是教学目标——教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶

段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

②教学目标与教育目的，培养目标之间的关系——具体与抽象的关系。

第二节制定教育目的的基本依据

一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景——教育目的就其本

质来说，是要培养社会所需要的人。

1、不同的社会发展阶段有不同的教育目的

（1）教育目的具有历史性、时代性、社会性——在阶级社会具有鲜明的阶级性。（2）教育目的随时代的变迁，随社会条件的变化而变化。

（3）万古不变的教育目的是没有。

2、不同的社会制度有不同的教育目的——

（1）美国民主主义的教育目的包括——

①自我实现的目标——如探究心、说、读、写、数、见闻、健康知识、健康习

惯、公共卫生、修养、认知兴趣等；

②人际关系的目标——如尊重人性、友好、协作、礼义、爱好家庭等；

③经济效率的目标——如工作、职业知识、职业选择、效率、调整、爱好、个

人经济、消费者的判断、顾客的效率、消费者的保护等；

④公民的责任目标——如社会正义、社会活动、社会理解、批判性、宽容、遵

守法律、政治责任等；

（2）苏联学校教育的基本目的包括——

①保证学生的身体正常发展，培养健康和生气勃勃的一代；

②使学生掌握关于自然、社会和人类思惟的科学知识，培养他们科学的辩证唯

物主义世界观，以展他们的认识能力；

③授予青年一代关于现代生产的科学知识以及把科学规律应用于社会主义建

设实践的知只，同时培养学生在生产劳动方面的一系列的技能和技巧，即给

他们以综合技术教育。

④保证培养学生高尚的道德品质和信念，培养他们对祖国的热爱和劳动者国际

主义团结的情感，形成他们对劳动和公共财物的共产主义态度，培养他们的

自觉纪律。

⑤对于多方面的劳动教育，培养热爱劳动的情感和从事劳动的技能；

⑥对学生进行教育，教会他们正确地理解和评价艺术作品，形成他们的审美兴

趣，发展他们在艺术方面的创造能力，授予他们艺术教育的原理。

3、不同国家的文化背景也使教育培养人各具特色

（1）教育目的强调陶冶学生的人格，注重培养有教养的人；

（2）注重科学技术教育，要求培养出来的各种人才具有创新的思想和开拓的精神。

二、教育目的体现了人们的教育理想

（1）如同人类的其他社会活动一样，教育目的具有主观的性质，是存在于人头脑中的一种观念形态的东西。

（2）教育目的作为教育者在观念上预先建立起来的关于新人的主观形象，往往反映

的是理想的新人的形象。

（3）教育目的是一种理想，它同政治理想，社会理想等又紧密结合在一起，因此，从不同的哲学观点出发就有不同的教育目的。（如实用主义教育目的、要素主义教育目的，永恒主义教育目的，存在主义教育目的等）。

（4）漫长的教育实践历史进程中，人们从各自的理想出发，赋予了教育所要培养的人以不同的内涵，如：

①柏拉图——把教育的最高目的限定在培养治理国家的哲学家上，他们是“心

灵的和谐达到完美的培地的人；

②人文主义者接伯雷——心目中理想的人能读，能写、能唱、能弹奏乐品，会

说四五种语言，会写诗作文、勇敢、知礼、健壮、活泼、爱作什么就作什么；

③启蒙运动的先锋卢梭——心目中的理想人是一个自然天性获得了自由发展

的人，他身心协调和谐，既有农夫或运动员的身手，又有哲学家的头脑；他

心地仁慈，乐于为善，感觉敏锐，理性发达，爱美，既富于情感，更富于理

智，还掌握了许我有用的本领，。

④我国近代梁启超——主张培养的人应具有的特征是：公德、国家思想、进取

冒险、权利思想、自由、自治、进步、自尊、合群、生利分利、毅力、义务

思想、尚武。

二、我国教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础上——其基本理论

有如下要点：

（1）人的全面发是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人的精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。

（2）人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件。

（3）从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约。

（4）现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提提供全面发展的可能性。

（5）马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。

（6）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一方法。

第四章我国的教育目的

一、我国教育目的的表述

1、新中国不同历史时期的教育目的

（1）1957年，生产资料改造完成后的教育方针：应使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

（2）1982年，第五届全国人大第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》，其中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

（3）1985年，〈中共中央关于教育体制改革的决定〉指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，“所有这些人才，都应该有思想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的精神，都应该不断追求新知，具有实事是，独立思考、勇于创