_全纳教育_与_融合教育_关系辨析_李拉

* 本文为江苏省高校哲学社会科学基金资助项目“随班就读巡回指导制度研究”（课题编号 2010SJB880021） 成果之一。
上海教育科研 2011.5 14 SHANGHAI JIAOYU KEYAN
LILUNJINGWEI明，它还通常被翻译为融合 教育/全纳教育。抛开何种翻译方式更为恰当这个问 题不谈，单就这两个词语的使用来看，学者们是把融 合教育的含义默认为等同于 20 世纪 90 年代兴起的 全纳教育。在这种语境下，全纳教育就是融合教育， 二者是同义词，区别仅是翻译的不同。
三、 “全纳教育”与“融合教育”的区别与联系 通过以上对“全纳教育”与“融合教育”产生与发 展的历史回顾来看，全纳教育与融合教育这两个词语 并不是同一个概念的不同表述，二者之间应该是既有 明显区别又有紧密联系的两个概念。已有的争论中单 纯地将二者等同，或者不加分析的使用其实质是对二 者之间显著差别的忽视；单纯地在翻译上进行争论， 也同样反映出对二者在概念理解上的模糊与偏离。
理论经纬 LILUNJINGWEI
“全纳教育”与“融合教育”关系辨析 *
笪文 李 拉
〔摘 要〕 在教育理论研究领域，存在着“全纳教育”与“融合教育”混同使用，概念不清的现象。全纳教育 与融合教育事实上并不是同一个概念的不同表述，二者之间是既有明显区别又有紧密联系的两个概念。全纳 教育与融合教育的区别主要体现为概念起源背景上的不同与研究领域、范围上的差异。在承认全纳教育与融 合教育存在显著差别，是两个完全不同概念的同时，我们更不能忽略二者之间的必然联系。
然而，遗憾的是，这些观点的持有者们在指出全 纳教育与融合教育区别的同时，却没有清晰地回答融 合教育与上世纪 90 年代之后兴起的全纳教育之间的 关系问题。而这恰恰是准确认识二者的关键所在。仅 从一种简单割裂的角度来区别二者，并忽略或没有澄 清二者之间的内在联系，这种思维模式使得他们对全 纳教育与融合教育关系的认识以及他们对二者的定 义存在着明显的缺陷，也正是这种认识使他们对融合 教育和全纳教育的理解经常陷入自相矛盾之中。
第二“，全纳教育”不同于“融合教育”。他们认为， 全纳教育是兴起于 20 世纪 90 年代的 Inclusive Edu－ cation，而融合教育则兴起于上世纪六七十年代的西 方特殊教育领域内将残疾儿童放在普通学校中进行 教育的“一体化”教育或“回归主流”运动。他们指出： “‘回归主流’是美国等教育发达国家实施特殊教育的 一种思想体系，英国称为‘融合’、‘一体化’”，[2]而在 解释“一体化”时，又同样指出：“‘一体化’是英国等 西、北欧国家特殊教育界常用的一种术语。又译‘混合 教育’‘、集中教育’‘、融合’。”[3]在这种语境下，融合教 育就是专门指发生在特殊教育发展历程中的一个特 定时期内的教育形式，即欧洲的“一体化”教育或北美 的“回归主流”，与全纳教育是两个不同的概念。
二、历史发展视角下的“全纳教育”与“融合教 育”
对“全纳教育”与“融合教育”关系做出澄清和分 析，不仅要规定其明确的外延和内涵，还要对与其紧 密相关的几个概念，如“一体化”教育、“回归主流”等 作比较分析，并把它们置身于整个教育发展的历史 轨迹中进行考察，才能更好地明晰它们之间的区别 与联系，从而对二者关系形成准确的认知定位。
2．全纳教育的产生与发展 全纳教育的产生则需要回溯到 20 世纪 90 年代 初的“全民教育”思潮。20 世纪 80 年代，在整个人类 社会快速发展的同时，全球也同样正面临着令人生
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畏的问题：明显加重的债务负担、经济停滞和衰退的 威胁、人口的迅速增长、国家之间及各国内部日益扩 大的经济差距、战争、侵占、内乱、暴力犯罪、本可预 防的无数儿童的夭亡以及普遍的环境退化。这些问 题导致了 20 世纪 80 年代基础教育在许多不发达国 家的明显倒退。在“人人享有受教育的权利”这个理 念的引领下，针对世界教育发展中存在的包括基础 教育水平低下、教育发展不平衡、未入学儿童和成人 文盲数量居高不下等问题，联合国教科文组织于 1990 年在泰国宗迪思召开了世界全民教育大会。全 民教育确立了教育要满足每一个人基本学习需要的 目标，不应使穷人、街头流浪儿和童工、农村和边远 地区人口、游牧民和移民工人、土著居民，种族、民族 和语言方面属于少数的群体，难民、因战争而流离失 所者以及被占领区居民等受到任何形式的歧视。全 民教育反映了全人类对教育公平的诉求，是全球教 育发展所要追求的共同目标和愿景。
1．融合教育的产生与发展 对融合教育作历史考察，我们需要回溯到整个 特殊教育发展历程之中。我们知道，世界特殊教育发 展的整体趋势是由隔离走向融合。在隔离式的特殊
教育时期，特殊儿童与普通儿童分别居于不同的安 置方式，泾渭分明，特殊教育与普通教育是并行的双 轨，极少存在互通。经济社会的发展，特别是公平理 念的深入人心，使得传统的隔离教育逐渐受到质疑， 普通教育与社会开始向特殊儿童开放，融合教育的 理念遂逐渐产生和形成。
而事实上，由于世界各国经济、政治体制等诸多 方面的影响因素，全民教育要在短期内实现“满足每 一个人基本学习需要”的目标是非常困难的。因而，主 要包括残疾儿童在内的“有特殊教育需要的儿童”，便 率先受到了关注。全民教育希望首先通过对残疾人在 内的有特殊教育需要儿童的教育，来实施和推进全民 教育的发展。故此以 1994 年世界特殊需要教育大会 的召开为标志，全纳教育应运而生。全纳教育关注包 括特殊儿童在内的每一个儿童，要求创设能够满足所 有儿童教育发展需要的全纳学校，容纳多样和差异， 反对歧视与排斥。全纳教育的理念一经提出，便成为 了一股席卷全球的教育思潮。2008 年，联合国教科文 组织召开了第 48 届世界教育大会，主题就是“全纳教 育：未来之路”。全纳教育已经成为世界各国 21 世纪 教育与社会发展普遍追求的目标。
〔关键词〕 特殊教育 全纳教育 融合教育
近些年来“，全纳教育”、“融合教育”等字眼频繁 地出现于教育理论与实践领域，并成为了当前教育 研究中的热点问题之一。然而，对于全纳教育和融合 教育概念本身的界定，特别是两个概念之间的相互 关系等问题却缺乏深刻探讨。以至于在很多情况下， 教育研究者以及教育实践者将这两个概念等同于同 一个概念，不假思索地随意使用。或者是认为这两个 概念都是自 1994 年《萨拉曼卡宣言》之后影响我国 的“Inclusive Education”思潮的不同翻译方式，从而 在翻译表述上争论不已，难有定议。
概念的澄清与界定是对其进行深入研究的起始 环节和基本前提，概念上的混淆必然会影响我们对 全纳或融合的更深层次的理解与探讨，更容易导致 实践领域的混乱与不清。很明显，近些年来由于理论 研究者对于这两个概念的争论或随意使用，在实践 领域已经产生了消极的影响。处于教育实践领域的 一线工作者，对于教育的未来发展趋势，以及他们目 前参与的各种全纳或融合实践究竟是何种教育，全 纳教育还是融合教育，抑或二者皆可？存在着很大的 困惑与疑问。从这个意义上来说，对这两个概念做出
分析与澄清，已经不仅仅是一个理论研究的问题，更 是一个与实践休戚相关的重要问题。
一、关于“全纳教育”与“融合教育”关系的争论 第一“，全纳教育”就是“融合教育”。这或许代表 着当前最主流的对两个词语的使用范式。自 1994 年 《萨拉曼卡宣言》 公开发表以来，Inclusive Education 便成为了一股席卷全球的教育思潮。Inclusive Edu－ cation 在我国普遍被翻译为“全纳教育”，也有研究者 认为：“‘融合’更能反映其真正含义，能够为准确翻 译、表达 Partial Inclusion（部分融合）和 Full Inclusion （完全融合）提供空间；并有利于更加便利地进行国 际交流。”[1]事实上，对这个问题的翻译之争并没有随 着对 Inclusive Education 研究的深入而达成一致，反 而各持已见，莫衷一是。由于对这个词语的翻译存在 异议，便出现了诸多种对 Inclusive Education 的不同 使用现象。最常见的就是学者们在参加学术会议或 发表学术观点时，或直接选择使用“全纳”一词，或坚 持使用“融合”一词；还有学者会采用一些避免争议 的权宜之计，即在谈到全纳教育/融合教育（Inclusive
在融合教育的酝酿过程中，北欧率先出现的“正 常化”（Normalization）思潮对融合教育的发展起到了 直接的奠基和推动作用。1968 年，瑞典学者本格特· 尼尔耶（Bengt Nirje）出席美国召开的智力落后问题 研讨会，对正常化的思潮做了介绍，提出“保证智力 落后者应尽可能使他们日常生活的类型和状态与成 为社会主要潮流的生活模式相接近。”[4]正常化思潮 蕴含着一种比隔离式教育更加公平与民主的理念， 反映了人们对特殊教育公平的理解和认识，适应了 人们对革新隔离式特殊教育方式的迫切愿望。在正 常化思潮的传播和影响下，欧洲和北美的国家开始 反思传统的隔离式特殊教育，并力图将正常化思想 融入和践行到特殊教育改革之中，从而产生了特殊 教育史上具有里程牌意义上的融合教育运动，从根 本上打破了特殊教育与普通教育之间的藩篱。正常 化思潮下的融合运动在以美国为代表的北美洲通常 被称之为“回归主流”运动（mainstreaming），而在以 英国为代表的欧洲国家则被称之为“一体化”运动 （integration）。二者之间只是称谓上存在差异，其核 心理念与实施模式都是趋同的，都是在正常化思潮 影响下将特殊儿童融入到普通教育机构和主流社会 中的实施活动。“回归主流”和“一体化”运动形成的 一些理念和思想，如“最少受限制环境”、“个别教学 计划”、“资源教室”等，极大地推动了融合教育的实 践和发展。残疾儿童有了更多的机会融入到主流社 会之中，受到更有针对性的教育，教育的公平和权益 得到了进一步的保障。“回归主流”（“一体化”运动） 真正开启了融合教育的实践，但它在发展和实施中 还存在着一些无法解决的矛盾和问题，对其实施模 式的批评与反思特别是对教育公平的根本诉求，引 发了人们开始思索更合理的融合教育发展形式。