基础教育信息技术课程标准起点内容与实施(DOC 37页)

基础教育信息技术课程标准起点内容与实施(DOC 37页)

基础教育信息技术课程标准：起点、内容与实施

李艺，钟柏昌

摘要：基础教育课程标准的研制首先需要考虑课程的载体问题，除了常规的“ PC 机＋移动终端十网络＋外设”外，以“教学机器人”为载体的相关内容将成为信息技术课程的重要生长点；其次，要准确把握信息技术的本质特征，在迅速发展的信息技术潮流中抓住其一般性、社会性和开放性本质，同时要廓清小学、初中、高中三个阶段的课程定位，有针对性地设计内容体系。在信息技术课程目标和内容设计上，该标准系统地设计了整个基础教育信息技术课程的目标体系和内容体系，设计了不同学段的内容模块。其中，义务教育阶段按照基础模块和拓展模块的方式进行设计，高中阶段主要以多样化的应用技术领域为基础进行设计。在课程的实施方面，建议各地结合地方课程和校本课程模式，创造各种条件持续开始课程，并在教学实践的过程中发展和完善信息技术课程内容体系。

关键词：基础教育；信息技术课程标准；课程目标；内容体系

在缺少义务教育信息技术课程国家标准的背景下，2012年5月，由中国教育技术协会信息技术教育专业委员组织研制的《基础教育信息技术课程标准(2012版）》（下文简称“标准”）正式对外发布了。该标准的研制自2010年 7 月开始启动，前后历时近两年；起草工作的主体是全国各省市信息技术教研员、部分骨干教师及部分高校信息技术课程专家，并先后成立了南京、北京、天津、海南和四川五个执笔小组。起草过程中曾多次向中小学信息技术骨干教师和各级信息技术教研员征求意见，多次专门或借全国信息技术优质课展评活动之机召开工作会，充分吸取实践一线的宝贵经验。为方使读者全面理解标准文本，本文将就标准研制的主要思路做简要解析。

一、课程标准研制的起点

信息技术课程是一门年轻且时刻受信息技术发展影响的课程，无论是从经验的积累还是课程的特点来看，标准的研制存在诸多不可回避的问题，这些问题构成了标准研制的起点。

1 ．基础教育阶段的信息技术课程的载体应该有哪些

从载体的介质类别看，我们认为主要有两类载体，一类是以“ Pc 机十移动终端十网络＋外设”为载体的信息技术，这一类载体在当前中小学信息技术

课程中占有绝对主体地位，所包含的内容既有大众信息技术工具的使用，也有算法与程序设计等具有专业技术取向的内容。除此之外，我们极力主张“机器人进课堂”，因此有了以“教学机器人”为载体的信息技术。机器人教育在中小学并非罕见，但通常是以兴趣小组、特长生培养的方式开展，我们希望机器人教育能惠及所有学生的创新能力和实践能力的培养。

对于第一类载体，大家耳熟能详，不再赘述。在此，我们想重点谈一谈“机器人进课堂”的问题。机器人技术软硬结合，又综合了机械、传感和控制等技术，是相关科技活动的良好载体，能够让学生更充分地发挥想象力，结合动手制作，实现创意，在实践活动过程中培养创新能力。近年来，中小学机器人教育得到了长足的发展，其教育价值已获得社会认可，但这种教育多以兴趣班或竞赛形式开展，无法惠及所有学生且不利于学生全面发展。究其原因，主要有三：（1）开展机器人教育所需要的硬件平台比较昂贵且需要专用教室，不适合大面积普及；（2）机器人教学的竞赛推动模式以获奖为目标，具有很强的功利性，缺少基础教育所要求的全面性和可持续性；（3）机器人产品由公司主导，不仅商业气味浓厚，而且机器人形式固定，扩展性和兼容性不够，更换配件或更新换代时很容易造成浪费。

可见，机器人平台的设计是一个首要问题，究竟是选择元器件平台（现有高中课标提倡的）还是成品机器人平台（当前流行的）？还是以机器人原型或实验箱为平台？需要做多层次多角度的调研分析。我们认为，一种可以走进课堂开展普及教育的机器人平台应该具备如下一些条件：（1）价格低廉，相关配件甚至可由教师自制，而不需要完全依赖采购，以此降低成本和挖掘教师专业潜力；（2）可以在现有学校机房中开展实验，与 Pc 机互动，无需专用教室；（3）易于操作且交互性强，具有较好的可扩展性，可以支持各种创意实验；（4）平看具有开放性，产品不具垄断性，并有丰富的开源案例和学习资源供师生学习、参考；（5）符合科学性和教育性要求，即机器人的设计要能正确地向学生传递科学知识，并与学生的认知水平相适应，与学生的认知过程相协调。

机器人教育不仅需要选择和设计平台，更需要选择和设计适合中小学各个学段的教育内容。“机器人进课堂”的口号能否铿锵有力，关键在于是否有一套相适应的课程内容体系。我们认为，机器人教育要全面提升学生的信息素养和对智能机器人的设计与应用能力，要以智能化为核心概念串联“构件与功能、算法与程序、设计与制作”等基本知识内容，通过低成本多功能机器人平台，

使学生在针对具体应用问题的设计、制作并实现中比较系统地初步接触结构、动力、传动、传感和控制等相关技术，对机器人及相关知识产生兴趣，具备创意思维，养成手脑并用的好习惯，为其未来的综合发展打下良好基础。

另外，我们也注意到，从载体的民族属性看，同样有两类不同的载体，一类是以国外主流品牌的信息技术产品为载体，毋庸讳言，当前中小学信息技术课程就是以玩 Intel CPU 为代表的计算机硬件和以 Microsoft操作系统及其办公软件为代表的计算机软件的跑马场；另一类就是国产民族信息技术产品，随着龙芯计算机及具有民族色彩的 Linux 产品的逐渐成长、成熟，我们认为，中小学信息技术课程同样应该给予他们以服务民族和社会的机会，在吸引更多社会关注的背景下相互扶持、共同发展。

基于载体的分类，我们拟将小学和初中信息技术课程内容分为三个模块：信息技术基础、算法与程序设计（小学阶段为“算法与程序设计人门”）、机器人设计与制作（小学阶段为“机器人人门” ) ，前两个模块以“Pc 机十移动终端十网络＋外设”为载体，最后一个模块以“教学机器人”为载体，而对于民族信息技术产品的关照，．我们将超越品牌和平台的局限构架课程，倡导跨平台的操作体验、工具选择和使用，比较其特征辨识其各自的优点，把握其共同本质，形成更宽阔的视野，建立民族信息技术建设和发展的信心。

2 ．除大众化外，信息技术课程所依托的技术载体是否还有其他文化特征

在构建基础教育信息技术课程时，其“信息技术”的文化特征，是必须认真考虑的根本性问题。此前我们曾经有论述，信息技术有着两大文化取向―精英文化取向和大众文化取向，对基础教育阶段信息技术课程的影响，以大众文化取向为主。关于其大众文化取向的特征，仍需继续归纳。

大众化取向的信息技术工具有这样的特征，它使得我们的信息技术教育存在一种可能：只要把一个陌生的学习者领进门，告诉他注意事项和基本游戏规则，消除其停留在门外的神秘感，剩下的事情就可以让他自己去做了。甚至出现这样的情况：当学习者掌握了某种工具软件之后，由于所有软件的操作风格和流行界面、通用工具图标的一致性，可以很容易地触类旁通其他类似工具软件。这种特征是当今基于图形用户界面和菜单操作的操作系统和所有应用软件所共有的。

关于这一特征的描述，我们一直使用“大众化”或“大众性”概念，该概念脱胎于大众文化和精英文化概念。问题是，当描述对象的抽象程度降低，在

描述具体技术内容时，大众及精英两个词的使用就容易出现晦涩和歧义。熟思之后，对于技术品类的分解认识，我们倾向于将大众性改称一般性，所谓一般，即普通所见，包括常用、通用和基础及它们的部分交集的含义，与之相对，则是特定、高级等含义。

仅用大众性或一般性来描述信息技术课程的本质，仍感捉襟见肘。在与龙芯计算机及 Linux企业合作的过程中，我们认识到，开放性既是信息技术自身的当然品质，也是信息技术赖以说服社会并在整个社会生活中得到强化的一种价值追求。进而，既是建设在一般性和开放性的基础上，又与之相比肩、，信息技术为社会带来了更具人本色彩的“社会性”活动。

归纳起来，一般性是每个大众皆可掌握的特性，指称的是基础，也是可以由此及彼、相互迁移的基本概念、操作和方法的总和，如信息技术相关的基础概念、原理、思想，通用的元素、功能、方法和过程等。开放性指信息技术的融合和发展不仅催生了信息社会、知识社会形态，而且推动了科技创新模式的遭变，普通公众不再仅仅是科技创新的被动接收者，而可以在知识社会条件下扮演创新主角，按照相应的游戏规则（技术标准）参与创新进程，如标准化技术思想，开放源代码软件相关的思想、技术和方法，信息加工工具、方式和角度的多元化思想等。社会性指网络社区和各种大众化应用工具形成的开放协作平台，不仅丰富了人们的生存体验，也为学习、生活、娱乐、工作等活动赋予了浓厚的社会性色彩。

在信息技术的三元特征中，一般性强调技术工具在操作上的特点，开放性强调技术进步的一种内在精神，社会性强调技术环境在社会交往上的价值。从“科学技术社会（STS）”的视野看，一般性和开放性描述的是科学和技术，一般性更倾向于技术，开放性更倾向于科学，而社会性则最倾向于社会。这同样是个很好的解读，也说明了一般性、开放性和社会性的三维本质描述方法是正交完备的，当然也是相互影响、彼此交融的。可见，以一般性、开放性和社会性三个维度对信息技术的文化特征进行归纳，形成了鲜明的不同于其他文化工具的本质特征。

3．小学、初中、高中阶段信息技术课程分野的依据是什么以一般性、开放性和社会性为基础教育信息技术课程本质的一种描述，可以依此进行信息技术课程的内容组织与设计，进而指导教材开发及教学。既然如此，需要进一步考虑的一个比较重要的问题就是如何在小学、初中和高中对这些内容进行组织

和分配。我们提出的观点是：一方面，基础教育各个阶段的信息技术课程，都可以在此本质描述体系的基础上进行规划和设计；另一方面，鉴于每个学段的学生特征和学习需求等因素的不同，小学可以倾向较多进行入门级的技能训练，初中可以展现较为完整的本质体系，高中可稍许倾向领域应用。

如此处理，小、初、高三阶段的任务分工图景便清晰地呈现出来，既方便对当前课程设计、教材开发及教学实施的指导，又是有着前瞻意义的未来状态的描述。藉此，我们可以对小学、初中及高中的信息技术课程内容做如下分野：小学生在人门阶段，熟悉信息技术是主要任务。因此，在构建小学信息技术课程内容体系时，宜以基础为重，即以基本技能的接触为重，由于其理解力较差，对信息技术的本质则以体验为主。初中阶段的学生，可以在加强基础知识基本技能训练的基础上，对信息技术本质的体验和归纳并重，并借领域应用的初体验增强其感性认识。高中阶段的学生，则以重领域应用为佳，主张在多样化的应用领域中关照学生的个性化发展，并在应用体验的过程中进一步加深对信息技术本质的理解。由此，在各个学段上，有所分工，各有侧重，可以形成不同阶段的课程特点。

为进一步阐明学段分野的思路，我们对小学重基础、初中重本质、高中重领域应用的框架再略作解读。所谓小学重基础，体现了基础教育的基本要求，对此不再赘述。初中重本质，即以揭示信息技术课程之内在本质和一般性规律为主，以一般性、开放性和社会性为逻辑框架，将相关内容进行归纳整理，使课程在彰显技术的社会意义上充实丰满。如在一般性方面，以一组代表性工具人手，注意对技术产品的一般性特点和操控方法的归纳提升与拓展；在社会性方面，重点谈社会性软件工具在学习、工作和社会交流方面的作用和方法；在开放性方面，以一组技术方法揭示信息技术及其应用方面的开放化思想。高中阶段以多样化的应用技术领域的能力训练为主，同时关注信息技术一般性、开放性和社会性的把握。高中重领域应用，与当前高中课程结构中的选修模块设置有高度的一致性。

二、课程目标与内容体系的设计

1 ．信息技术课程目标的静态结构与动态实现

在既有实践经验的基础上，标准研制组将基础教育信息技术课程的总目标定位为培养和提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：利用信息技术工具获取、加工、管理、表达与交流信息的能力；对信息活动的过程、方法、结

果进行评价的能力；在熟悉并利用技术条件和环境的基础上发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；积极探究技术应用给社会生活带来的变化，遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。

信息素养在课程目标的不同维度均有体现。其中，在知识与技能维度，强调了解或掌握信息技术的基本概念、原理、思想，以及常用工具、手段、技术的基本操作与应用；在过程与方法维度，强调通过具体操作或应用过程，在实际体验中掌握利用信息技术解决实际问题的方法，并逐步养成良好的学习习惯；在情感态度与价值观维度，强调理解信息技术的技术思想，在应用信息技术的具体过程中，形成积极的技术观和价值观，对信息道德、信息伦理、信息文化产生感悟与内化，养成利用信息技术促进学习和改善生活的意识和态度，积极、负责、安全、健康地使用信息技术。

对信息素养的培养不仅需要有上述静态的划分，更需要注意到学生信息素养的培养是一个持续提升的动态过程，在不同学段，学生学习信息技术的内容各不相同，在信息素养的培养水平上各有侧重。其中，小学阶段侧重对基础知识和基本技能的掌握和应用，强调对信息技术和信息文化的体验和感悟，以基础人门为标志，以感悟信息文化为目标；初中阶段侧重对信息技术基本特征的总结能力的培养，注重主动学习信息技术的意识和方法的熏陶，关注与信息素养相关的认知能力、判断能力、想象能力、批判能力的培养，以迁移应用为标志，以顺应信息文化为目标；高中阶段强调领域应用，以多样化的应用技术领域的能力训练为主，既可以强调学生在不同领域方向上的个性化能力塑造，又可以强调某特定领域对其后续发展的重要支持作用，即以个性化能力培养为标志，以内化信息文化为目标。

2 ．信息技术课程内容的整体架构与螺旋上升

为比较充分地表达标准研制组对基础教育信息技术课程的整体认识，我们系统地设计了整个基础教育阶段的信息技术课程内容体系。针对小学、初中、高中三个不同学段，我们分别设计了各自的内容模块。其中，义务教育阶段按照基础模块和拓展模块的方式进行设计，高中阶段主要以多样化的应用技术领域为基础进行设计。小学阶段设一个“信息技术基础”模块，其中含“硬件与系统管理”、“信息加工与表达”和“网络与信息交流”三个专题，共72课时，适宜在3、4年级开设；设两个拓展模块，分别是“算法与程序设计人门”和“机