试论教育目的的价值取向
论我国正确创新教育价值取向的确立依据
学 术 平 台
Ｃ Ｅ Ｒ Ｈ取 向的确立依 据
一
社会经济 条件等许可的范 围内是否提供 了个性 自由和全面发展 的最大空间。 （ ）社 会 发 展 和 个 人发 展 、社 会 人格 和个 性 发展 之 间又 有 ２ 矛盾 的一 面 。社 会 发展 对 个 人 发 展有 规 范 和 制 约 的一 面 ，社 会 总是 要 求 人 的 个 性 朝 向合 乎 社 会 发展 需 要 的 方 向发 展 ，在 相 当 长的历史 时期 ，不同个体在个性发展 上机会并不均等 。教育应 当 引导 教 育对 象 的 个性 发 展 朝 社 会发 展 需 要 的 方 向发 展 ， 努力 实 现 个 性 发展 与社 会人 格 培 养 的统 一 。 几种 主要的教 育 价值 观 通 过 上述 分 析 ，不 难 看 出 ，确 立 个人 发 展 与 社 会发 展 相 统 教育价值观决定教育价值取 向，不 同的教育价值观就有不 的教育价值观 ，是我们正确确立创新教育价值取 向的前提和 同的教 育 价 值取 向 。 而 ， 然 对于 一 定 形 态 的教 育 ， 同社 会 、 不 不 基础。 同 阶级 、不 同 个人 由于 各 自立 场 、观 点 的 不 同 ，教 育 功 利 标 准 ｈ 二、莲 习 我 国教 万价值取 向的历 史反 恩 ｔ 的 不 同 ， 可能 得 出不 同 的 判 断 ，形成 不 同 的教 育价 值 观 。 价值观 ，是人们在对价值问题认识过程中形成的衡量事物 教 育价值 取 向的确 立 ，受 一定 的社会 历史 条件 、人 们 的认识 价值的稳定尺度或对价值问题的基本观念。价值观属于意识范 水平和教育理论发展等因素的制约 ，因此 ，在我国要确立正确的 畴 ，对价 值 的 认识 不 同 ，就 会 形成 不 同 的价 值 观 。 马克 思 主 义 创新教育价值取向， 就必须从分析我国的历史与现实的状况入手。 在 价 值 观 问题 上 有 一基 本 观 点 ：在 各个 历史 时 期 内 ，一切 价 值 般 地 说 ，建 国 以来 教 育 发展 过 程 可 分 为三 个 大 阶 段 ：文 观念 ，都是社会实践的产物 ，从其历史局限性来说 ，它是相对 革 前 １ 年 ，文 革 １ 年 和 文 革 以 来 的 ２ 年 。 ７ ０ ０多 的，但在 当时的历史条件下 ， 衡量它有无价值 ，又不是任意的 ， 前两个阶段 ，我 国教育价值取 向的实际状况，主要表现为 强调教育为国家、社会服务 ，对教育 为人的发展服务方向较 为 而 是 以 当时 的 社会 实践 作 为检 验 标 准 ，因 而 又 是绝 对 的 。 教育价值观就是人们基于对教育价值 的内在本质的认识形 忽视 。建国之初，百废待兴 ，国家急需进行大规模社会改造和 成 的 ，教 育价 值 观 与其 他 价 值 观 一样 ，也 随着 社 会 的 发展 而 发 经济建设 ， 因此在教育上提出了 “ 教育 为无产阶级 的政治服务 ， 展 ，随着历史 的变化而变化 。纵观历史上人们对教育价值 的认 教 育与生产劳动相 结合 ”的教育工作 方针 。几十年来 ，我国的 教 育工作基本上是依照这一工作方针进行的。在教育价值取向 识和由此产生的教育观 ，归结起来 ，大致有 以下三种 ： 第一种观点是 内在价值论或个人本位论 。认 为个人价值远 上 ， 国家决策层来看 ， 从 选择教育价值的基本视野没有大变 ， 思 高于社会价值 ，教 育的价值在于使人的本性得到完善的发展 ， 考 问题 的基 本方法没 有大变 ，变化的只是具体的标准与内容 。 在于 满 足 个体 发 展 的 需要 ，从 而 把 人 的 发展 看 作 是 教 育 的理 想 但 这 并 不 是 说 ，建 国 以来 我 国 的 决策 领 导 层 和教 育 工 作 人 员对 人的发展问题从来没有考虑过。早在 １ ５ 年 ，毛泽东在 《 ９７ 关于 价 值 目标 。 个 人 本位 论 具 有 强 烈 的 人道 主 义 特 色 。 它强 调 人 的 本 性需 正确处理人 民内部 矛盾》中就 明确指 出：“ 我们的教育方针 ， 应 要 、强 调 个人 的 自 由发 展对 于 反 对 宗 教神 学 、反 对 封 建 专 制及 该 使 受教 育 者 在 德 育 、 智育 、体 育 几 方面 都 得 到 发展 ，成 为有 ” 其影 响 下 的 旧式 教 育 具 有重 要 的 进 步意 义 。 由于 个 人 本 位论 倡 社 会 主义 觉 悟 的 有 文化 的劳 动 者 。 这 句 话 实 际 上强 调 了两 方面 导个性解放、尊重人的价值等 ，有一定的合理性 ，这一价值观 内容，即教育为人的发展服务和教育为社会发展服务 ，但是在 在今 天仍 然 对 全世 界 的 教 育 有着 重 要 的 影 响 。 不 过 ，个 人 本 位 几 十年 的教 育 实 践 中 ，前者 却有 意 无 意地 被 忽 略 了 。这 既 与长 期 以来 “ ”的指导思想分 不开 ，又与人 们的思想认识水平有 左 论 过 于 强调 个 人 发 展 的 需 要 而 忽 视社 会发 展 的需 要 。 第二种观点是外在价值论或社会本位论。认为个人的一切 关 。这 主 要体 现 在 认 为 在教 育 中强 调 培 养人 的个 性 就是 宣扬 资 发展都有赖于社会 ，衡量教育好坏 的最高标准只能是看教育能 产阶级的人性论这种锚误 的思想认识 。 否 为社 会 稳 定 和 发展 服 务 ，能 否 促进 社 会 的 存 在 和发 展 ，离 开 “ 文革 ” 后 ，中 国社 会 的现 代化 建设 是 国 家所 面 临的 中心 任 国家权 力从以政治的阶级斗争为中心转向经济与社会发展 目 社 会 发展 的需 要 的教 育 是 不 可 思议 的 ，也 是 没 有 意 义 的 。 因此 务 ， 虽然在教育价值取向上存在着由过去的政治功利主义 教 育 对个 人 没 有独 立 的价 值 ，教 育结 果 的 好 坏 ，只能 以它 是 否 标的实现 ， 转 向经 济 功 利主 义 的倾 向 ， 人们 从思 想 上 已逐 渐认 识 到人 的发 但 维持社会的繁荣 为尺度 。 社会 本 位 论 充 分注 意 到 了社 会对 个 人 、 教 育 的制 约 作 用 。 展的重要 ， 对 特别是教育理论界近年围绕教育价值问题的讨论 ， 使 但这一观 点没有看到：社会是 由个体组成的 ， 没有活力的个体 ， 人们对这一问题有了一个更明确的认识。近十几年来 ， 我国关于 社会存在就是病态的 ；同时离开个体 的需要 ，社会存在也就失 教育价值的讨论 曾一度形成几种观点 ， ～种观点是从教育的自身 规 律 出 发 ， 强调 教 育 有其 自身特 点 的 同时 ， 出教 育的 最高 价 在 提 去 了意 义 。 另～种 观 点则 从 教育 受制 于 第三种观点 ，认为教育的外在价值和内在价值是辩证统一 值 在 于 促进 人 的 自 由而 全 面 的发 展 。 提出教育之所以有其存在与发展 的，从总体上说人的个体发展与社会整体发展在方向上是一致 社会又服务于社会 的角度出发， 的 ，人 是 教 育 的对 象 ，教 育是 发 展 人 的手 段 ，离 开 人 ，教 育就 的理 由， 就是因为它能满足社会的需要 。除了这两种观点外 ， 更 教 无从存在，同样 ，脱离社会发展 ，也谈不上个体的发展 ，离开 多的人则看到了教育、社会 、人三者之间的关系，从而得出 “ 了教 育 的 外在 价 值 ， 育 的 内在 价 值 就 成 了无 从 衡 量 的抽 象 物 ， 育要 以促进 个 体 发展 为基础 ． 以促 进 社 会进 步 为 主导 ” 的结论 。 教 反思 我 国的 教 育价 值 取 向 ，尽 管 有 利于 社 会 的 发展 ，促 进 这种价值观就是个人发展与社会发展相统一的教育价值 观。 在教育价值 的理解上一个重要的分歧表现在社会发展 与个 了社 会 进 步 ，但 又 表现 出一 种 片 面 和 急功 近 利 的 特 点 ，在教 育 人发展的关系上 。如前所述，社会本位的教育价值观往往强调 价 值 关 系上 忽 视 、甚 至 否认 受 教 育 者 的主 体 地 位 ，从 而 混淆 了 人的发展 的客观价 值标准源于社会的特征。 教育的使命在于为社会培养合格的成员 ，教育价值的核心是使 人的发展 的大环境 ， 教育对象社会化 ，形成一定 的社会人格。个人本位的教育价值 过分追求教育的外在价值 ，忽略 了其 内在价值的实现 。 根 据 上面 的论 述 ，要 确 立我 国创 新 教 育 的价 值 取 向 ，必 须 观往往强调个人价值 ，认为教育价值在于从人 的本性出发 ，求 得 个 性 的 自由 发展 、个 人价 值 的充 分 实 现 。 实 际上 ，社 会 人 格 以我国社会历史条件 为依据 ，立足于中国社会发展的历史性 ， 的 培 养 和 个 性发
杜威教育无目的论：源与流、价值取向刍议
本文通过分析杜威的相关论述以及此种教育 目的价值 取向 ，探讨 蕴含其 中的民主主义社会 目的性。
关键 词 ：教 育 无 目的 论
杜威是 ２ Ｏ世纪美 国著名 的教育 家和哲 学家 。他 结合 自己 的亲身 教育实践经历 ，把实用 主义哲学加 以深化 ，形成 了独具 特色 的教 育思 想 。在其代表作 《 民主 主义 与教育 》 里 ，他 深刻地 分析 了教 育 的本 质 ，又 以其教育 “ 目的论” 拓出了传统教育哲学的崭新领域 。基于 无 逻辑完整 ，有必要首先分析杜威有关教 育本质 的论 述 ，以便恰切地 理 解其教育 “ 目的论” 无 。
想阵地促 进人的个性发展是有利于促成教育 目标达成 的。 （ 四）关于促进塑造人的行动力品格 为导向的教育 目的观 关于教育的质 的规定性 ，在于它 以影响人 的身 心发展为首要 和直 接 目的。杜威 的教育理论在于通过指导 民主 主义社 会教育来影响社 会 公 民的身心发展 ，塑造 民主社会 公 民的有 行动 力量 的品格 。杜威认 为 ：“ 道德过程 和教 育过程 是 同一 的” ６。也 即是他 所倡导 的学校 道 ｌＪ 德教 育的 目的与其所主张 的整个教育 目的是一致 的。 杜威批评和继承 了康德 的动机说 、边沁 的结果 说。杜威 批判 到 ， 伦理 观上这种动机和结果分离 的二元论表现在教育上也是无 法兼顾 的 两个方 向，即可能导致学习和道德相分离 。在学校道德教 育领域 中形 成 了知与行相逆背 的情形 。因此 ，他认 为只有把二者结合 起来才能 取 得学校道德教育 的良好 目的和归宿 。所 以杜威 指出 ，道德教育就是 培 养学生 的 “ 有行动力量的品格” ，即培养人 的节 制 、公 正 、勇敢 和 【
Байду номын сангаас
课程目标的价值取向
“行为目标” 在课程领域中确立起来始于课程开发科学化 行为目标” 的早期倡导者博比特。在他的《课程》 的早期倡导者博比特。在他的《课程》一书中首先行为目 博比特 标作为课程编制目标。 标作为课程编制目标。博比特认为 ,20 世纪已进入科学的 科学的时代要求精确性和具体性” 时代 ,而 “科学的时代要求精确性和具体性”,因此 ,课程 泰勒在 目标必须具体化、 标准化。后来泰勒 目标必须具体化、 标准化。后来泰勒在《课程与教学的基 本原理》中将课程与教学目标概括为“行为” 内容” 本原理》中将课程与教学目标概括为“行为”和“内容”。 20世纪50，60年代，美国教育家心理学家布鲁姆继承并将 20世纪 ，60年代 美国教育家心理学家布鲁姆 世纪50 年代， 布鲁姆继承并将 行为目标” “行为目标”发展到新的阶段
斐 波 那 契 數 列
(二)“行为目标” 取向 )“行为目标 行为目标”
优点:“行为目标” 具有精确性、 具体性、 优点 “行为目标” 具有精确性、 具体性、 可操作 所以便于教师有效控制教学过程。 性的特点 ,所以便于教师有效控制教学过程。而且 , 所以便于教师有效控制教学过程 “行为目标” 便于教师将其教学内容准确地与教育督 行为目标” 行为目标 学生家长、 学生本人展开交流。 导、 学生家长、 学生本人展开交流。更重要的是 , “行为目标” 便于准确评价 ,因为 “行为目标” 是以 行为目标” 行为目标 因为 行为目标” 具体行为的形式呈现的 ,所以很容易判断目标是否达 所以很容易判断目标是否达 成。
斐 波 那 契 數 列
(二)“行为目标” 取向 )“行为目标 行为目标”
缺点: 缺点 （1）是的那些不易测评和很难转化为行为的以及不易直观测量 ） 和衡量的内容从课程中消失了 （2）行为目标将学习分解成各个独立的部分，把人的学习和学 ）行为目标将学习分解成各个独立的部分， 习结果肢解了， 习结果肢解了，不利于通过各种教学科目陶冶学生的个性 （3）课程与教学是一个动态发展的过程，在课程和教学未实施 ）课程与教学是一个动态发展的过程， 以前就预定好了以控制为本的行为目标， 以前就预定好了以控制为本的行为目标，限制了学生在课程开发 中的主动性，创造性， 中的主动性，创造性，也限制了课程开发的无限性和人的发展的 主动性。 主动性。
一、课程目标的价值取向
（三）“生成性目标”取向
“生成性目标” 本质上是对 “实践理 性”(practical rationality)的追求。它强调学生、 教师与教育情境的交互作用 ,正是在这种交互作 用中不断产生出课程与教学的目标。所以 “生 成性目标” 是过程取向的。 “生成性目标” 在理论上很吸引人，但过于理 想化了。这要求老师不仅熟悉各门学科体系和学 生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力 而大多数教师没有受过这方面的训练。
(二)“行为目标” 取向
优点：由于 “行为目标” 具有精确性、 具 体性、 可操作性的特点 ,所以便于教师有效 控制教学过程。而且 , “行为目标” 便于教 师将其教学内容准确地与教育督导、 学生 家长、 学生本人展开交流。更重要的是 , “行为目标” 便于准确评价 ,因为 “行为目 标” 是以具体行为的形式呈现的 ,所以很容 易判断目标是否达成。 总之 , “行为目标” 对于基础知识和技能的 熟练、 对于保证一些相对简单的教育目标 的达成是有益的。
（三）“生成性目标”取向
“生成性目标” (evolving purposes)是在 教育情境之中随着教育过程的展开而自然 生成的课程目标 ,它是问题解决的结果 ,是 人的经验生长的内在要求。 “生成性目标” 的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长” 的命题。英国著名课程论 专家斯腾豪斯所提出的课程开发的 “过程 模式” 也倡导 “生成性目标”。
（四）“表现性目标” 取向
“表现性目标” (expressive objectives) 是指学 生在教育情境中的种种 “际遇” (encounter) — 每一学生个性化的创造性表现。 这是美国课程学者艾斯纳( E. W.Eisner)提出的 一种目标取向。 它旨在培养学生的创造性 ,强调个性化 ,因而超出 了现有的文化工具并有助于发展文化。 “表现 性目标并不指明学生经过一种或多种学习 接受 的行为。 使用 “表现性目标” ,人们期望的不是学生反应 的一致性 ,而是反应的多样性、 个体性。在表现 性活动中 ,教师希望提供一个情境 ,学生在此情境
教育目的的价值取向转变与教师角色转换
创业指导”“ 、成功者的心理特征” 等专题讲座。由于讲座内容 都是学生关心的热点问题， 很能吸引学生。 (二)让心理健康教育进课堂 为了使学生更加系统地学习心理卫生知识， 掌握心理调 节这一“ 武器”我们从2003年增设了心理健康选修课。 ， 针对实 际问题编写教材和大纲， 向学生讲授心理卫生概述， 性格的自 我完善， 中专生学习、 生活、 工作中的不良情绪， 抗挫折的方法 等。 使学生既喜欢这门知识， 又乐于参加课堂讨论。 学生充分 发表自己的见解， 培养了冷静分析问题、 恰当自 我调节的能 力。 学生一致反映收获很大， 在他们学习体会中谈道:“ 我选修 了心理健康课是我人生的一次重要选择， 这门课像一面镜子， 看清了‘ 真我’ ， 像黑暗里的一盏灯， 指引着我们成长过程中迷 途的大孩子走向光明。 通过心理卫生课的学习， 我的社会交往 能力增强了， 人缘变好了， 同学们愿意和我接触了， 老师也夸 我进步了。” ( 三)进行心理测试开展有针对性的辅导性教育 为使心理健康教育工作向规范化、 现代化迈进， 使心理健 康教育真正成为学生素质教育的重要内容。中专部领导十分 重视心理健康教育工作， 投资购买了心理健康状况测试软件，
中专学校生活。 对二、 主年级的学生进行“ 遇到挫折怎么办? ” 、 “ 友谊与爱情”“ 、在生活中承担责任” 、竞争与合作”“ “ 、就业
心 健 档 为 变 生 心 状 解 心 问 提 理 康 案。 改 学 不良 理 态、 决 理 题 供
了科学理论依据。 在心理测试的基础上， 我们将测试结果逐一 向班主任反馈， 并开展了有针对性的辅导， 从而预防了部分学 生心理问oi l的发生。
摘 要: 教 育 目的的价值取向是教育活动追求的终极 目
教育教学改革的进行。 而作为教育教学的主导因素的教师， 其
对我国当代教育目的价值取向的分析与思考
对我国当代教育目的价值取向的分析与思考作者：于淼飞来源：《赤峰学院学报·自然科学版》 2015年第10期于淼飞（新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐 830054）摘要：“教育目的”是教育学的基本概念之一，是教育活动的方向性的指导与最终归宿.而对于教育目的最终指向是“社会”还是“人”，其中就渗透了个人对于“教育目的”的价值取向，主要有“个人本位论”的教育价值取向与“社会本位论”的教育价值取向.本文从哲学层面分析了教育目的与价值取向的内涵，并对我国历史上存在的社会本位教育目的观、个人本位教育目的观以及中间形式的教育目的观进行了梳理与反思.在此基础上，笔者认为，依据当前我国的国情、“人”的发展要求以及教育的规律，我们应该确立培养“人”的教育目的价值取向.关键词：教育目的；价值取向；个人本位论；社会本位论中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0235-02“教育目的”是教育学中一个极其重要的概念，是教育这种实践活动的基点与最终的归宿.任何的活动都会有最终要达到或者期望要达到的效果，对于教育活动而言就是指教育目的.历来对于教育目的的争论不断，看法各异，而对于教育目的的最终指向也有不同，这也符合教育理论的多元性特点.基于这种情况，我们很难说哪一种教育目的的说法是正确的，我们只能说哪一种更合情合理或者是更符合实际情况.且不说国外的教育目的如何，只我国从古到今教育目的就发现有很多种，教育目的的价值指向更是纷繁复杂.当前我国的教育也面临着新的考验与问题，对于我国教育目的价值取向的梳理与反思就显得很重要，理论上的合理与正确才能更好的指导实践.1 教育目的与教育目的的价值取向1.1 教育目的的内涵根据《辞海》的解释，目的是人对某种对象的需要在观念上的反映.人在行动前对行动结果所做的与预期效果的预设.由此引申，教育目的就是指教育者预先设定并追求的状态.它是受教育者要努力达到的应然状态，是一种基于教育现实的理想追求与设想.在教育过程中，教育者按照教育目的的要求通过教育影响使受教育者得到发展.受教育者得到发展这一事实便是受教育的结果，而这个结果可以被视为教育目的的实然状态.不过，我们并不能将教育结果简单地等同于教育目的，二者之间具有很大的差别.其原因就在于，人们在按照预期所设的教育目的进行教学时，总会由于各种各样的客观条件、主观因素等实际情况所限制，必然导致教育结果与教育目的间存在很大的差异.而这种教育结果与教育目的之间的差异也就是教育目的的实然状态与应然状态间的差异，往往人们所达到的实然状态并不与应然状态相一致，或者低于预期结果，或者超过预期效果.1.2 教育目的的价值取向的内涵价值取向是指人们根据自身需要而对事物所做出的评价与判断.教育目的的确立往往带着某种价值取向的痕迹，价值取向又可以算是一个价值判断与价值倾向的系统，它对整个活动的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用.教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持有的一种倾向①.因此，可以说教育目的制约并指导着整个教育过程的发展，而教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至整个人类教育事业发展方向与趋势.纵观历史，横看中西，人们习惯上将教育目的分为以“个人本位”为价值取向的教育目的、以“社会本位”为价值取向的教育目的以及试图平衡两种价值取向的中间派教育目的.个人本位论者认为，教育是人的教育，教育是从人本身出发，通过人自身，为了人的一种实践活动，其最终目的在于使人之为人的本性及人的一切能力与潜力得到最完善的发展，强调的是个人的价值，主张先有人的发展，而后有社会的发展.社会本位的教育目的观倾向于从社会的需要来认定教育的目的，认为社会价值高于个人价值，强调个人利益服从社会利益，先有社会的发展，再有个人的发展，人是社会的产物.教育就是要把人培养成社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人，即人是服务于社会，人的培养也应该满足社会的需要.在社会本位的教育目的观和个人本位的教育目的观之间，还存在着中间形式，这种目的观试图平衡社会与个人之间的关系，认为教育的目的既要能满足社会发展的需要，又要能促进人自身的全面发展.2 我国当代教育目的的价值取向教育在各个时代的目的是各不同的，但是无论怎样表述与确定，它都是与特定的历史与阶级相一致的，都反映了一定的时代背景和阶级的呼声，都是某些阶级的价值取向与偏好.我国现代的教育目的代表的是最广大人民的利益，反映的也是人民大众的根本利益.2.1 改革开放以后我国的教育目的跨入改革开放以后，我们党根据不同时期的发展要求，对我国的教育目的也惊醒了相应的调整，有代表性的表述如下：1982年颁布的《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展.”这是我国新时期的教育目的.1983年，邓小平为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来.”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将“三个面向”写入教育方针：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来，为90年代之下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才.”“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该有不断追求新知，具有事实求实、独立思考、勇于创造的科学精神.”这一目的强调了人才培养的社会价值，反映了新时期我国经济建设对人才的需要.1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年仔品德、智力、体制等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础.”这里特别提出教育的目的是提高民族的素质.1996年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人.”这是目前我国表述最规范的教育目的，但是教育目的的基本前提是“必须为社会主义建设服务”，突出的是教育的社会功能.1987年党的十三大指出：“百年大计，教育为本.必须坚持把发展教育事业放在突出的战略地位”，1992年党的十四大报告再次指出：“我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，这是实现我国现代化的根本大计”.这都说明我国现在都非常重视教育的强国功能，也就是教育的社会功能.我们不难看出，新时期我国的教育目的虽然体现了马克思主义关于人的全面发展的思想，但是，教育目的却明确规定了与体现了社会主义性质和方向，指出了培养社会主义建设人才的基本要求.培养什么规格的人？品德、智力、体质等方面全面发展的人；有社会主义觉悟的人；有文化的人；劳动者和建设者.教育目的的最终落脚点依然是教育为社会为国家培养建设者与劳动者.总之，教育在我国历史上的作用可归结为，在古代是教育治国，在近代是教育救国，在现代是教育强国.总而言之，教育的最终目的都是为了服务于社会，服务于国家，无论是教育以“明人伦”，还是为了“强国”，都体现的是教育社会取向的目的.3 对我国当代教育目的价值取向的分析现在，我国正处于社会主义初级阶段，面对新的机遇与挑战，我们必须转变教育观念，将教育的最终目的回归于人本身，还原教育的本真.党的十八大全面指出，以人为本是科学发展观的核心要求，全心全意为人民服务是党的根本宗旨，党的一切奋斗和工作都是为了造福人民，保障人民各项权益，促进人的全面发展，教育工作也不例外.现如今的教育目的要兼顾社会的需要和个体的发展，并且只有个体的全面完善的发展才能促进社会的全面发展与进步.最后，借用生命教育派的观点，生命是教育的根本，教育离开了生命就不成为教育.人之所以为人，就在于人有生命，具有自主能动性，能够探寻生命的意义，提升个体的，实现个体生命的价值，而教育正是帮助人实现这一目的的重要途径.因此，我们要从个体自身出发，充分考虑个体特性，发挥主观能动性，不要使教育扼杀个体的创造力与想象力，而是能够提升个体的幸福指数与生命质量，以此来实现个体的价值，通过提升个体的生命质量与价值，可以使个体养成良好的人生观、世界观以及价值观，而后个体又会不断地权衡自我与社会的关系，追求有价值有意义的生活和人生，努力探求和实现自我的价值，进而通过最高道德与最低道德的权衡以此实现达到服务社会的目的.注释：①王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.89.参考文献：〔1〕［英］怀特.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社,2009.〔2〕王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].华中师大出版社，2006.〔3〕王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.〔4〕毛礼锐，等.中国教育通史(一)[M].山东教育出版社,1985,第2章,第2节.1993（2）.〔5〕刘冲.关于教育目的的理性思考——兼论当代中国的教育目的取向[J].教育评论.〔6〕杨甜甜.从生命教育的视角解读教育目的[J].专业研究，2006.〔7〕冯建军.走向生命关怀的教育研究[J].高等教育研究,2004(5).〔8〕于桂霞.中国近现代教育思想的演进及启示[J].通化师范学院学报,2005，26（3）. 〔9〕孙宏安.中国古代教育的特点[J].2006.〔10〕联合国教科文委.学会生存[R].北京:教育科学出版社,1996.〔11〕李耕夫.中国传统哲学的伦理化倾向对古代科技发展的影响[J].中州学刊,1993（2）. 〔12〕戴继威.《学记》在中国古代教育理论上的成就[J].〔13〕朱维铮.中国经学与中国文化[J].复旦学报,1956（2）.。
个体本位论与社会本位论
三、教育目的的价值取向教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。
在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。
在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。
（一）个人本位论个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。
他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。
在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。
（二）社会本位论社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。
他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。
在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。
简要评价：个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。
但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。
他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。
以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。
单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。
教育目的与培养目标
二、教育目的的功能
1、导向功能——引导学校方向 2、控制功能——培养理想学生 3、评价功能——衡量学校工作 4、激励功能——实现自身价值
三、教育目的的特点
社会制约性 个体制约性
未来指向性 形式主观性
第二节 我国的教育目的
一、教育目的的价值取向
• 价值：是客体对主体的效用、意义，归根结底是 客体对主体需要的满足。价值是主体和客体之间 的一种特殊关系，它存在于主客体相互作用之中， 是一种关系范畴，而不是实体范畴。一个事物对 于人是否有价值，就是视其能否满足人的某种需 要；价值的大小也就是满足人的某种需要程度的 大小。
马克思关于人的全面发展学说
（二）人的全面发展的基本含义及实现全面 发展的途径
1、人的全面发展的基本含义 个人的智力和体力尽可能广泛、充分、统一 和自由发展，在此基础上实现脑力劳动和体 力劳动相结合。
2、实现途径：实施教育与生产劳动相结合是 实现人的全面发展的根本途径
3、个人全面发展与全面发展教育
三、我国的教育目的
• 培养目标：一方面反映一定社会发展对受教育者 的要求，一方面也受教育对象所处的学校的级别 及类型的制约。（学校层面，例）
• 课程目标：是教育理想、教育目的的体现，是培 养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作 化表述。（现行课程目标是素质教育的体现，三 维课程目标）
• 教学目标：是单元教学或课堂教学完成后，期望 受教育者所达到的要求或产生的变化结果，是人 们对教学活动结果的一种主观上的愿望。
8、1986年《中华人民共和国义务教育法》规定： “义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教 育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面 全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道 德、有文化、有纪律的社会义的建设人才奠定基 础。”——首次把提高全民族素质纳入教育目的
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试论教育目的的价值取向：一种另类的视角
教育目的既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿。它制约并调节着整个
教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和前进方向起着
调控、制约作用。因此，如果说教育目的制约着整个教育过程，那么教育目的的价值取向就
调控、制约着教育目的乃至人类教育的发展方向。
从价值取向上看，人们对教育目的的选择和确立，是从各自的利益和需要出发，在抉择
和取舍中表现出不同的价值追求与价值意向。目前，争沦最多、影响最大、最具有根本性的
问题，也是学术上认识最流行、最普遍的，就是个人本位论和社会本位论的教育目的的划分。
个人本位论和社会本位论的区别价值取向不同。个人本位论主张:教育目的应该以个人
的价值为中心,个人的价值高于社会的价值,社会价值要以个人价值来体现,社会的完善是由
个人的完善所决定的;教育目的、教育政策法规的制定,教育内容的编排,教育活动的组织及构
建等都应以个人的自身发展和完善为基本的前提;在把个人的价值放在第一位的前提之下,
注重挖掘和张扬人的个性、强调人性化和个性化。正如鲁迪格尔所认为的:“教育就是要使人
成为人,教育的根本目的在于个人而不在于社会。”社会本位论主张:教育目的应该以社会的价
值为中心,社会的价值处于至高无上的地位,社会的价值高于个人的价值;社会发展的客观需
要是制定教育目的的根本依据。个人只不过是教育的原料,不具有任何决定教育目的的价值,
教育的首要目的就是个体社会化,使个人适应社会的生活
个人本位论主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的
在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值
高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个
人的发展所起的作用来衡量。相反，社会本位论主张教育目的要根据社会需要来确定，个人
只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成符合
社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值
高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效
益来衡量。
从思考教育目酌的逻辑起点上看，教育活动存在着个人价值与社会价值的冲突与选择问
题，这是教育尤其是教育目的所面临的最根本的价值冲突，这也是教育主体所面临的最根本
的价值选择。从教育的历史发展来看，个人本位论和社会本位论就如跷跷板的两端，总是一
方高于另一方，而找不到使二者保持平衡的尺度。在教育目的的价值取向上陷入个人本位论
和社会本位论“非此即彼”的两难困境，造成教育实践中教育价值取向的“钟摆”现象。从
二者的内在性价值取向上来看，他们都受启蒙运动“打倒宗教权威，真正幸福的人是有理性
和自由主体的”思想的感染，他们都是耍培养有理性的人，因此这两派在本质上是一致的。
而从这两派的外在性价值取向上来看，这两种价值取向完全是相对的，一个指向个人的完善，
一个指向社会的发展。事实上，随着社会对个体自主性的日益重视，个体本位论和社会本位
论的界限日益模糊。教育关注个体主动发展不仅是个人自我完善的要求，同时也是社会发展
进步的需要。长期以来的这种教育目的的外在性价值取向走到今天已失去了它的意义。
在一个教育目的中要关注人类性，渗透民族性，体现时代性，赋予文化性。作为一种完
整的教育目的，这四种价值取向维度是浑然一体的。文化性是教育目的价值取向的基础，时
代性和民族性是教育目的价值取向的两翼，人类性是教育目的价值取向的最深思境界。
同时，它们也分别发挥着不同的作用：教育目的的人类性价值取向是教育的终极目的，
是人类永远追求并将无限接近的目的；民族性价值取向则为我们追求人类性价值取向提供了
一个场所；时代性价值取向则为我们追求人类性价值、实现人类性价值提供了手段和可能；
而文化性价值取向则规范、调控着我们思考教育活动的方式和“人不断解放自身的历程”。
当然，这四种价值取向作用于个体之上，分别体现了人的社会性、民族性、时代性和文
化性四者的完美统一；作用在经验过程中，则体现哲学精神、民族精神、时代精神和文化精
神的统一；表现在教育内容上，则是哲学层面知识、民族传统知识、时代挑战性知识和主流
文化知识的四者的统一。
因此，我们说教育目的价值取向的这四个维度在内在性价值取向上是客观的、统一的。
教育目的的人类性价值取向想要在教育中抽象出某种共同的存在物；教育目的的民族性价值
取向成为这个存在物存在和发挥作用的领地；文化性则承载着人们追求社会进步和人性解放
的希望与梦想；而教育目的的时代性价值取向就像三维空间中的时间一样将这一存在物连同
它的空间—起向无限推进，这样，整个教育目的才会栩栩如生，不断地得到发展和完善。