李吉林情境教育思想研究

李吉林情境教育思想研究
李吉林在长期的教育实践中形成了自己的教育思想，即“李吉林教育思想”。

可以说，这些年来李吉林和她的团队所展示的丰富而独特的教育业绩，便是李吉林教育思想的实践成果。

关于李吉林教育思想的具体内容，在李吉林的一系列论著中已有清楚阐述，学界及教育一线工作者也已有不少研究与评价。

笔者为本文规定的任务是：探讨并明确表述李吉林教育思想的基本特征。

纵观“李吉林教育思想”，笔者以为至少有以下四个基本特征。

1. 情真意切
这里所谓的“情”和“意”都是对儿童而言，是对儿童的情、对儿童的意、对儿童的一种大爱。

李吉林有一段至真至切的名言，她说：“在儿童的心田上，写着明天的诗句。

儿童是我的挚爱，儿童是我的心灵的寄托。

”亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都会强烈感受到李吉林对儿童的挚爱，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而活，仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上。

在李吉林教育思想里，始终有一个魂灵，这就是“一切为了儿童”。

可以说，李吉林的所有教育思想都离不开这个魂灵，都是与她对儿童的情意、对儿童的大爱紧紧联系在一起的。

正是因为有了这个魂灵，李吉林教育思想中才充满了感动、充满了坚韧，李吉林的情境教育实践也才能坚持30年之久、而且还在继续向前走。

所以，我们说李吉林教育思想乃是一种“有魂灵”的思想，并因此而成为一种“坚定的思想”。

于是，从与“情意”的关系的角度，教育思想便可分为三种基本类型。

第一种类型的教育思想“与情意基本分离”。

一些教育理论家们提出的教育思想便属于这种类型。

这些教育理论家在生产所谓的教育思想时并没有多少“情意”的驱动，他们所阐述的教育思想基本上只是自己的思维逻辑的产物，是一种“思维技术的产品”。

第二种类型的教育思想“与情意若即若离”。

这种思想与情意有联系，但并不那么密切，且这种情意还谈不上“至真至切”，谈不上大爱。

第三种类型的教育思想则“与情意水乳交融”。

李吉林教育思想便是这一类型的典型代表。

事实上，对儿童的情意、对儿童的大爱本身，就是李吉林教育思想的一个有机组成部分，同时，这种情和意、这种大爱也是李吉林整个教育思想的动力。

2. 立地顶天
这里所说的“地”，指的是实践，是李吉林本人的亲身教育实践。

从李吉林的
一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们很容易判断：李吉林的教育思想都是从她自己的教育实践中流淌出来的，是有血有肉的，是经得起实践的检验的。

这里所说的“天”，指的是理论，是比较成熟的教育理论及相关学科的理论。

从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们同样不难看出，李吉林的许多教育思想都是靠有某种理论支撑的，是有依有据的，是经得起理论的检视的。

既有实践之“根”，又有理论之“据”，于是，我们便可以说，李吉林教育思想是“有根据”的思想，并因此而成为一种“科学的思想”。

若以是否有“根据”为标准，教育思想也可以区分出三种类型。

第一种类型的教育思想“有实践之根，但无理论之据”。

这种类型比较常见于许多教育实践工作者提出的教育思想之中。

此类教育思想通常都是同关于教育实践的经验之谈交织在一起，内容自然是朴素实在的，语言自然也是朴实易懂的，但因缺少理论支撑，故而其内涵的深刻程度及指导实践的普遍价值都存在着相当的局限性。

第二种类型的教育思想“有理论之据，但无实践之根”。

我们从不少教育理论工作者的学术论著、学术会议中所提出的教育思想里，很容易发现这种类型。

此类教育思想往往带有较浓的理想化色彩，内容较为空泛，语言表述也常有玄虚、花哨之嫌。

李吉林教育思想显然同上述两种类型有着根本区别。

作为第三种类型的教育思想的一种范例，李吉林教育思想下连实践，上通理论。

因为下连实践而能充满生命活力，因为上通理论而能保证科学方向。

3. 融通整合
李吉林教育思想的具体内容十分丰富，而更重要的是，这些具体内容不是相互分离、相互割裂的，而是相互联系、相互作用的。

李吉林努力从不同的角度来观察问题，以不同的路径来分析问题，用不同的方式来解决问题，并在这一过程中追求认识的全面辩证与思想的融通整合。

在李吉林教育思想中，可以发现多种多样的融通整合。

有不同教育途径之间的融通整合：课内的，课外的，野外的；有不同教育力量之间的融通整合：学校教育，家庭教育，社会教育；有不同学习任务之间的融通整合：道德学习，认知学习，审美学习；还有不同学科之间的融通整合：哲学的，心理学的，美学的等等。

李吉林教育思想把原本属于不同范畴、不同类型的诸多东西都兼收并蓄进来，融通整合起来，这就十分自然地体现了相当鲜明的中国文化特性，因为中国文化的一个最重要的特性就是融通整合。

譬如，我们所熟知的“天人合一”，便是一种终极意义上的融通整合。

因此，在这个意义上，我们又可以说李吉林教育思想是一种“有文化”的思想，并因此而成为一种真正具有中国文化特性的“本土的思想”。

按照思想本身的构成状况，教育思想同样可区分出三种不同类型。

第一种类型的教育思想是“孤立分离”的，即在教育思想内部，不同教育途径之间、不同教育力量之间、不同学习任务之间、或者不同学科之间等等互不相干，各自为阵。

第二种类型的教育思想是“貌合神离”的，即这些不同的教育途径、不同的教育力量、不同的学习任务、不同的学科等等只是表面上被堆集在一起、捆扎在一起。

就像一个口袋，里面有土豆、南瓜、西红柿等等，但相互之间并没有什么联系。

第三种类型的教育思想则是“融通整合”的。

李吉林教育思想很好地代表了这种类型，它不是零零散散的一堆思想碎片，而是紧密关联的一个思想整体。

4. 反思超越
反思超越是李吉林教育思想的第四个基本特征，也是最容易被忽略的一个重要特征。

事实上，在迄今关于李吉林教育思想的研究与评价中，几乎从未见有怀疑、反思及批判之类的字眼，仿佛这些字眼与李吉林教育思想就是格格不入的。

其实，在我看来，李吉林教育思想中恰恰就含有这样的成分。

别的不说，单是李吉林情境教育实验研究的发展脉络本身，就清楚地表明了这一点。

众所周知，李吉林首先探索的是情境教学；当她感到情境教学已经不足以体现自己的追求时，便将之拓展为情境教育；而当她意识到情境教育也不只是一个如何开展活动的问题，而是还有一个、并且首先还有一个进行什么活动的问题时，便再向情境课程进发；现在，她又认识到情境教育的效果最终都要通过儿童的学习来体现，于是又开始集中探究情境与儿童学习的问题。

李吉林就是这样坚持不懈地追求，坚持不懈地开拓，坚持不懈地深化，坚持不懈地创新。

无疑，这四个坚持不懈正是李吉林对自身不断对加以检视、不断进行反思、不断予以否定的结果，尽管这些检视、反思及否定都是建设性的。

由此便可看出，作为一个思想者，李吉林的头脑十分清醒。

她从来没有把自己的教育思想视为一种意识形态化或准意识形态化的某种标准，她不断地反思自己、改变自己、超越自己。

与此同时，李吉林的心胸也十分宽广，她总是把自己放在一个小学生的位置上，不断向别人讨教，虚怀若谷地听取与吸纳别人对于情境教育研究的意见和建议。

也正因为如此，我们便会发现，与其他一些教育实践工作者探索出来的所谓教育模式、教育体系、教育思想等等有所不同，李吉林教育思想总是在不断出新、不断发展，隔一段时间就会有新的内容。

在这个意义上，李吉林教育思想便是一种“有理性”的思想，并因此而成为一种“生长的思想”。

笔者想强调，这一点是迄今对李吉林教育思想的评价中很少提到的；笔者还想顺便指出，与李吉林教育思想的这种“生长性”特征形成鲜明对照的是，迄今对于李吉林教育思想的研究与评价本身倒反在相当程度上存有千篇一律、一如既往之嫌。

这样，若以是否开放与发展为标准，我们也可将教育思想分为两种基本类型。

一种类型是封闭的、排他的、静止的。

改革开放30年来，一茬一茬一拨一拨地涌现出过不少优秀的教育实践工作者或教育家。

应当承认，他们当中的许多人都不仅探索出了自己的很有特色的教育模式，而且形成了自己的教育思想。

然而，一个比较普遍的现象是，这些教育实践工作者或教育家一旦取得成就、有了名气之后，往往就开始为成就所束限，为名气所拖累，便开始为自己的教育模式或教育思想无条件地辩护，甚至自觉不自觉地为这些模式或思想贴金、包装，容不得别人的半点批评。

于是，用不了多久，他们的所谓教育模式、教育体系、教育思想便因不能顺利适应时代、社会及儿童本身的新变化而成为昔日黄花。

另一种类型则是开放的、兼容的、发展的。

因为开放而能不断吐故纳新、不断取长补短；因为兼容而能不断调适系统，不断优化环境；因为发展而能不断超越自己、不断超越他人。

李吉林教育思想正是这样一种类型。

总之，李吉林教育思想是非常有张力的。

我们需要做的就是把李吉林这座富矿更多地、更加合理地挖掘出来，同时也使李吉林这座活矿更好地生长下去。

这才是对于李吉林教育思想的认真负责的态度。