李吉林情境教育
李吉林与情境教育
李吉林与情境教育李吉林是中国著名的教育家，曾经担任过多个高校的领导职务，为中国的教育事业做出了杰出的贡献。
他一生致力于教育改革和教育研究，提出了许多富有启发性的理论和观点。
其中，情境教育是他的一项重要贡献。
情境教育是什么？情境教育是一种基于生活实践、注重学生体验和情感感受的教育方式。
它强调教育活动必须具有生活化、体验化、情感化、互动性和综合性等特点，以便于学生更好地学习和发展。
情境教育主张把学生置于具体情境之中，让学生通过感知、思考、交流、反思等方式来实现知识获取和能力提高。
情境教育追求的是一种整体性、综合性、真实性、具体性的教育过程。
情境教育的基本原则情境教育有以下几个基本原则：1. 以学生为中心。
情境教育强调学生学习的主动性和参与性，要让学生置身于具体情境之中，引导他们积极思考、总结经验，并从中获得新知识和新能力。
2. 以实践为基础。
情境教育注重将知识转化为行动，让学生从实践中得到认识与发展，从而增强对知识的理解和使用能力。
3. 以情感认知为重点。
情境教育提倡积极情感体验，强调感性认知和理性认知的相互促进，要求学生通过情感体验来感知和理解知识。
4. 以互动交流为手段。
情境教育倡导师生之间的互动交流，注重学生在情境中互相交流、合作和分享。
5. 以综合性和个性化为目标。
情境教育追求的是一种整体性、综合性、真实性、具体性的教育过程，要求教师根据学生的实际情况，采取个性化的教育策略和方法。
情境教育的实现情境教育的实现需要教师具备一定的教育理念和教育能力。
教师必须深刻理解教育过程中的情境作用和学生的心理特点，适时地为学生营造具体情境，引导学生全面、深入地参与其中，从而达到教育的目的。
同时，教师还需要具备一定的综合性和个性化的教育能力，以便于针对不同的学生，采取不同的教育策略和方法，使每个学生都能够得到全面的发展。
情境教育在教育实践中的应用情境教育具有广泛的应用价值，适用于不同学科和年龄段的学生。
在国内外的教育实践中，情境教育已经得到了广泛的应用和推广。
【DOC】李吉林的四种愉快情境教学法
李吉林的四种愉快情境教学法1.带入情境：在探究的乐趣中持续地激发学习动机——变被动学习为自我需要教学是有目的的行为，是儿童求得发展的有意义的活动。
教学的目的，只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。
教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，其能否主动地投入，成为教学成败的关键。
情境教学正是针对儿童蕴藏着的学习的主动性，把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。
一般来说，激发学习动机，在导入新课时进行，这是学习新课的重要一步。
情境教学十分讲究这一环节的掌握，根据不同的教材，采用不同的形式：或创设问题情境，造成悬念，让儿童因好奇而要学；或描绘画面，呈现形象，产生美感，使儿童因爱美而要学；或出示实物，在观察中引起思考，使儿童因探究而要学；或联系儿童已有的生活经验，产生亲切感，使儿童因贴近生活形成关注而要学；或触及儿童的情绪领域，唤起心灵的共鸣，使儿童因情感的驱动而要学……无论是好奇求知，还是情感、关注的需求求知，都能促使儿童形成一种努力去探究的心理。
这种探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。
其过程可简单地概括为：探究→满足→乐趣→内发性动机产生。
这就保证了儿童在接触新课时，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。
儿童学习动机被激起后，若教学过程刻板、单一，儿童又会因失望而使已形成的动机弱化，以至消失。
因此在把儿童带入情境后，教师要根据课文情节的发展、内容的需要，使情境成为一个连续的动态的客体。
教师要有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”，使课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其中，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。
客观的教学情境一环环引人入胜，儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了入胜的情境。
国内教学教法·李吉林的四种愉快情境教学法
国内教学教法·李吉林的四种愉快情境教学法根据教育理论与教学实践，江苏南通师范二附小李吉林老师长期探索情境教学，运用于小学语文教学，有效地克服了“注入式”教学的种种弊端，在教学过程中，激发学生的学习动机，丰富学生的感知，并协调大脑两半球的相互作用，平衡两个信号系统的发展，从根本上提高了教学的科学性和艺术性，使情境教学成为促使儿童生动活泼学习的重要途径。
在探究的乐趣中持续地激发学习动机——变被动学习为自我需要教学是有目的的行为，是儿童求得发展的有意义的活动。
教学的目的，只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。
教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，其能否主动地投入，成为教学成败的关键。
情境教学正是针对儿童蕴藏着的学习的主动性，把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。
一般来说，激发学习动机，在导入新课时进行，这是学习新课的重要一步。
情境教学十分讲究这一环节的掌握，根据不同的教材，采用不同的形式：或创设问题情境，造成悬念，让儿童因好奇而要学；或描绘画面，呈现形象，产生美感，使儿童因爱美而要学；或出示实物，在观察中引起思考，使儿童因探究而要学；或联系儿童已有的生活经验，产生亲切感，使儿童因贴近生活形成关注而要学；或触及儿童的情绪领域，唤起心灵的共鸣，使儿童因情感的驱动而要学……无论是好奇求知，还是情感、关注的需求求知，都能促使儿童形成一种努力去探究的心理。
这种探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。
其过程可简单地概括为：探究→满足→乐趣→内发性动机产生。
这就保证了儿童在接触新课时，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。
儿童学习动机被激起后，若教学过程刻板、单一，儿童又会因失望而使已形成的动机弱化，以至消失。
因此在把儿童带入情境后，教师要根据课文情节的发展、内容的需要，使情境成为一个连续的动态的客体。
李吉林情境教育思想述评
李吉林情境教育思想述评
李吉林是中国近代教育家，他提出的“情境教育”思想深刻影响了中国教育发展。
李吉林认为，学习是一种适应环境的过程，要想更好地学习，就要利用环境和条件来调节学习。
他认为，情境教育是一种把学习环境和学习内容紧密结合起来的教育方式，要把学习内容贴近生活，让学生在实际情境中学习，这样才能培养学生的实践能力和动手能力。
李吉林的情境教育思想，不仅改变了传统的教育模式，使学习更加实用，而且也提高了学生的学习兴趣，增强了学习的自觉性，激发了学生的学习热情。
同时，也鼓励学生利用自身的洞察力和思考能力，根据实际情况做出正确的判断，从而提高学生的创新能力。
总之，李吉林的情境教育思想，对中国教育发展具有重要意义，并且在当代仍然具有重要的现实意义。
李吉林情境教育研究的“小百科全书”—我读《这就是教育家：李吉林和情境教育学派研究》
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歌： 《 读 这就是教育 家： 李吉柳 庸境教育学派研究》
文 ◎ 刘卫锋
教 育科学 出版社２ １年 出版 的 《 ０１ 这就是 教育家 ： 李吉林 致辞 、专家发 言 、 学者 诗作 、李吉林个 人 自述 等多种文 体 ， 皆为情势使 然 ， 文字平 易近 人 ， 无半 点故弄 和情 境教育学派研 究》， 堪称 李吉林情境教 育研 究的 “ 百 字数或长 或短 ， 小
专家学者对李吉林 ｆ境教 育的精彩解读 。 青
而书 中更多的是对情境教育 理论深邃精密 的专业 阐释 ，
强大的专家作者 阵容 ， 非同一般 的独 到论述 ， 每一篇 文 或从教 学论 ， 从课程 论 ， 或 或从心理 学 、 从思维科 学 ， 或 或 将情境教育的思想体系及独特优势等作 章都很精彩。为了帮助读者增强对专家论述 内容的系统性 认 从教育美学等 角度 ， 识， 编者创造性地将５ 篇文章编为五辑 ， ５ 依次冠以 … 诗人 ’ 了全景式 的诠释 ， 这在 书中的第二 、 、 三 四辑得到充 分的体
教育家李吉林”、“ 中国气派的原创教育思想体系”、“ 情境 现 。众多学科和领域 的专 家学者聚焦情境教育 ， 同的学术 不 教 育探源与诠释”、 “ 情境教 育的时代特征 与意义 ”、“ 向 背景 和思 维方式 ， 得每 一篇 文章都 洋溢 出鲜明的个 性风 走 使 世界的情 境教 育 ”的单元标 题。这 样一来 ，条分缕析 ，起到 格 ， 其独特 的话语风采 ， 引导着读者走进 了情境教育学派研 有对 “ 育家 ”何 谓的哲思 ，肖川在 教 提 纲挈领的作用 。同时 ， 又兼顾 了文体相对统 一等各种因素 究 的百花 园。这 园中 ， 的和谐并处 。其 中的苦心 ， 射 出编者 的超常 智慧 。 折 记得 该 书编辑过程 中， 李吉林 老师 曾为文章的编排 多方 征求意见 ， 承蒙信任 ， 笔者 也忝列其 中，遂按照 自己的理解 浅谈一 二。 及 至本书 出版 首发 ， 获见 最终的编排 方式 ， 顿时 叹服 不 已。 《 教育本质 的 “ 中国气派 ”》一文 中， 以磅 礴的气 势 ， 深刻的 批 判和热切的追 寻，叩问教育 的本 真 ， 以这样 的思索 回答 并 了“ 什么样的人可 以称 之为教育 家”的提问— — “ 能够代表 他所在 的时代 ， 具有原创性地 回答 了教育理论 中最基本最核 心的问题 ， 出了富有解释 力的理 论命题或是概 念。其理论 提
读李吉林《情境教育三部曲》有感
读李吉林《情境教育三部曲》有感李吉林老师的三部曲《情境教育》、《情境教学》、《情境教育与新教材》在第三届全国课程改革与创新学术研讨会上发表后，引起了广泛的关注。
这三本书的内容对于我们进行教育改革，特别是小学语文课程的教学有很强的指导意义。
他在书中从儿童身心发展特点出发，从人的自然属性和社会属性两个方面阐述了教育的基本规律。
用孩子熟悉的场景设置一系列教学活动，使教学过程中的所有要素都在活动中发挥功能，通过不断地循环，引发孩子进入深度体验状态，培养孩子的观察力、想象力、判断力和思维的流畅性、独立性和创造性。
其实现代心理学早就揭示出：学习的过程是主体积极地建构知识经验的过程，而不是被动的信息接受或刺激的过程；学习者并非简单地把外界输入的信息编码储存到记忆里去，而是主动地对已有的知识经验加以同化顺应，形成自己的认知结构。
我从这本书中最大的收获是感受到了课堂是真实的生活，充满着智慧、爱、快乐！李吉林老师将许多优秀的传统美德融入到了日常的教学之中，如尊重每位学生、相互合作、善待差异等。
比如让孩子轮流当班长，既锻炼了学生的管理能力又增强了团队精神。
再如为了给女儿讲故事，父亲开始讲得绘声绘色，可讲着讲着睡着了，醒来时却变成了鹦鹉，逗得妻子哈哈笑……整个家庭洋溢着浓郁的温馨气氛。
孩子们说，那些平凡琐碎的小事，蕴含着丰富的教育资源呢！李吉林老师还告诉我们要尽量多地让学生参与各项活动，在活动中交往，在活动中成长。
孩子们说：只有活动，才能让我们开眼界、长见识，更好地掌握知识。
从课程、教材的角度讲，学校要打破传统课程体系的束缚，开发校本课程和综合实践活动，学生在实际的学习生活中发展各方面的兴趣爱好。
“这种积极性调动起来，就会转化为巨大的潜能，就会催人奋进”。
课程改革的目标不仅是促进学生的发展，更重要的是教师和学校的发展，是教育生态的彻底改变。
教师需要树立终身学习的观念，转变教学方式，丰富学习内容，提高专业水平，为适应课程改革的需要，提供高质量的服务。
李吉林情境教育学习体会
李吉林情境教育学习体会李吉林情境教育学习体会这几天，阅读了李吉林老师的情境教育理论，我收获颇大。
李吉林老师的情景教学理论中始终关注语文中的儿童，始终把儿童放在“主体”地位！通过此次学习，我明白了在教学过程中，教师有目的地引入或创设生动具体的场景，能够引起学生的态度体验，帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展，也使我深刻地体会到情境教育的过程创造性，问题情景性，思维开放性，潜移默化性，方法教育性等特点，为我扬起了导航之灯：一、爱教育。
爱教育，就是要爱国守法、爱岗敬业。
只有拥有了对事业的一分热爱，才能脚踏实地、默默奉献，对学生负责、让家长满意。
教师是一个岗位、一种职业，但更是一种责任。
在教育教学过程中，教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，又要用自己的高尚人格影响学生、感化学生，使学生的身心健康地成长发展。
正如著名教育家陶行知所说的“捧得一颗心来，不带半根草去”。
李吉林老师从教十三年，从未要求过什么，她不计个人得失，一心只为教育，燃烧自己，照亮别人。
二、爱自己。
一个不爱自己的教师，是谈不上爱教育和爱学生的。
所以我们教师要不断的挑战自己，超越自己。
我们在育人的同时，不要忘了自身的继续学习。
不断提高自身素质，不断完善自己，以求教好每一位学生。
既然我们选择了教育事业，就要对自己的选择无怨无悔，不计名利，积极进取，开拓创新，无私奉献。
用自己积极的人生观、世界观去影响学生、改造学生。
我们不是苦行僧，我们都是平凡的人，我们追求的应该是种诗意的享受教育带来的快乐的生活。
三、爱学生。
崇高的师爱表现在对学生一视同仁，绝不厚此薄彼，按成绩区别对待。
要做到“三心”俱到，即“爱心、耐心、细心”。
无论在生活上还是学习上，时时刻刻关爱学生，特别对那些学习特困生，更是要“特别的爱给特别的你” ，对学生要有耐心，对学生细微之处的好的改变也要善于发现，发现他们“的闪光点”，并且多加鼓励，培养学生健康的人格，树立学生学习的自信心，注重培养他们的学习兴趣。
李吉林情境教育
还原了学习者的主体身份。李吉林的研究不仅仅对今天中国的教
育研究与发展是一个促进，对世界教育思想的进一步丰富和创新 也是一个巨大的贡献。
——2012年2月《光明日报》
四、揭示情境课堂操作“五要义”
——2008年“李吉林情境教育国际论坛”
五、儿童主动学、乐学的秘密
从脑科学、学习科学中得到理论支撑
丰富的环境会使神经连接增多，让脑的感觉良好，良 发思考，甚至可以教人如何思
考，并可以建立情感表达。 情绪信息总是比其他信息优先得到加工。 积极的情绪参与是学习的关键。 天才人物都是情绪驱动创造力的榜样。
注重“情”：与儿童真情交融，情感伴随认知活
动，最大限度地发挥情感的纽带作用和驱动作用。
北京师范大学王策三教授指出：“若与苏联维列鲁学派和西方皮 亚杰、布鲁纳等人的活动学说相比较，也有它特殊优越之处。他们的 研究范围，都还是偏重在认知、科学领域，而情境教学则突出情感的
艺术的整体活动。换言之，直观原则和活动学说都缺乏（或未涉及）
李吉林情境教育
理论构架及其意义
一、促进儿童发展“五要素”的概括
体现儿童情境学习的普适性
我在反思中产生顿悟，情境教学也在
反思中发展。一个实际工作者需要反思，
没有反思就没有顿悟；没有顿悟，也就没 有概括。只有在实践中自觉地反思、总结， 才能提升出新的理论。 ——李吉林
情境教学促进儿童发展“五要素”： 以培养兴趣为前提，诱发主动性； 以指导观察为基础，强化感受性； 以发展思维为核心，着眼创造性； 以激发情感为动因，渗透教育性； 以训练语言为手段，贯穿实践性。
三、情境课程四大领域的开发
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李吉林情境教育：为情所动与世界教改相呼应
进入21世纪以来，众多西方发达国家将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。
今天，在国际课程领域，课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透，以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态成为新教育的旨归。
尽管学习在我国教育研究界谈得很多，但是真正进入课程开发与实施领域，其实做的还很少。
原因之一就是，在研究方法和工具以及研究参照系等方面还存在着对学习概念的理解和运用的阻滞。
中国情境教育学派的创始人和践行者李吉林，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一帜地构建了情境课程网络，成为既共享课程前沿发展的国际特征，又尽显东方之韵的中国课程新流派。
得知李吉林的《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》一书获得教育部颁发的“第四届全国教育科学优秀成果一等奖”，真是比我自己获奖还要高兴!我告诉自己，也告诉我的外国学界友人：可以参与国际前沿对话的、完整的原创课程设计模型在中国诞生了!
《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》记录了这一课程思想体系经过30余年的孕育和成长而凝聚的智慧、奋斗、理想、热望和信念。
与其他反映基础教育研究与实践的著作不同，此书不是一部教育故事，而是给青年教育者的励志铭;此书不是小学教学的案例篇，而是关于儿童发展的多彩环境的富集;此书不是课程建构的中国式见解的列数，而是洞见人类学习真谛的教育家智慧的系统性阐释;此书不是中国情境教育学派课程体系的穷尽，而是21世纪新的学习范式下更多的课程创意实践的开始。
李吉林情境课程超越了以内容、时间或空间的单维或二维取向发展课程的隔断、线性模式，创造性地以儿童发展为主轴，实现了内容与时空在动态连续体上的统一;在“科目课程—综合课程”，“课内—课外”，“学前段—小学段”三维设计上进行旋转交叉，建立了包括四大领域的情境课程网络：学科情境课程(核心领域)、主题大单元情境课程(综合领域)、过渡性情境课程(衔接领域)以及野外情境课程(源泉领域)，建构了面向复杂学习的三维课程设计模型，这在课程理论上是一个独创性贡献。
“情”是李吉林情境课程的纽带，也是本书的灵魂。
读者也会情不自禁地“为情所动”。
好一个“情”字!正是这股“情”，支持着李吉林不懈地探索，创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界。
正是这股“情”，让李吉林始终有着一双儿童般的眼睛;她以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，还原了学习者的主体身份，走出了实现这一追求的实践道路。
李吉林用“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。
在我看来，李吉林情境课程还凸显了五个重要特征，与世界教育改革趋向相呼应。
特征之一：课程设计与发展以学习者为中心
李吉林情境课程凸显了这一世界新课程范式最为鲜明的标志性特征，并为“学习者中心”赋予了独特的内涵和实践路径。
情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”;强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以学生为原点进行决策;主张充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，萌发儿童的道德成长。
特征之二：课程实施建基于优化的学习情境
持续的学习必须得到学习情境持续的支持。
“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的;这一“有我之境”通过三环操作得到动态优化。
一是经过“利用儿童的先拥经验”——“让儿童超越已有经验”——“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，把学科课程与学生的生活建立有机链接;二是，以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，给养儿童的主动参与，实现对知识意义的理解;三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，展开充分想象，在自主探索中培育社会角色的责任意识，成为学习和成长的主人。
特征之三：追求对儿童理解力的培养
我国古代文论的“意境说”让李吉林敏锐地捕捉到客观外物与“情”、“思”、“辞”之间的关系对于语文情境教学的重要启发意义;现代哲学以及教育实践更让李吉林察觉到思维能力与创新精神的培养对于儿童终身全面发展的巨大价值。
她提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理寓其中”的意境中发展儿童的理解力;倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境(强调情感、审美及想象)来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵(如语文课程)、科学概念(如科学课程)、价值观审美观(如社会课程)的深刻理解。
这种理解性的行动进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极的运用和迁移以及更好的保持。
特征之四：促进儿童道德性、社会性和智力性的整体发展
李吉林情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。
儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体地体现的。
以情为纽带，求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。
儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，是儿童自主的本源。
这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生的差异(特别是在学生情绪、道德以及审美发展方面的差异)的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。
特征之五：将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展
作为李吉林情境课程网络的“源泉领域”的野外学习是独具特色的非正式学习，是李吉林情境课程的一大亮点。
野外学习这种方式调用了儿童学习的感知维度，体现了对儿童首先是生命(生物)主体的尊重，是对生命力给养源泉的恰切理解。
我们看到，通过各种方式把校外经历和学习整合起来，达到了校内课程难以达到的深度及关联度。
利用野外丰富的教育资源
作为进行综合教育的理想课堂，提供了儿童学习的整体性情境，使儿童的观察、思维与实践自然地融为一体，指向了对儿童多种素养(如语言素养、数学及科学素养、人文素养、健康体魄、信息素养、创新意识、审美道德素养、生活技能等)的整体提升，也为儿童个性的卓越发展，提供了广阔空间。