教育心理学

《教育心理学》考试要点整理 一、了解教学心理学的发展历史 1、教育心理学的起源 桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端 2、教育心理学的发展阶段（20 世纪20 年代到50 年代） 杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论” 和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 3、成熟与完善阶段（60 年代到现在） 20 世纪60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 二、了解行为主义和认知派学习理论的基本观点，理解并运用人本主义和建构主义学习理论更新教育观念并促进教学。 1.行为主义学习理论 代表人物：桑代克（学习的联结说），华升（学习的剌激―反应学说），斯金纳（操作性条件反射说）。 基本观点： （1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S－R（S代表刺激，R代表反应）。有怎 样的刺激就有怎样的反应。 （2）学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认 识事物要由部分到整体。 （3）强化是学习成功的关键。 行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行” 而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的学习联结-试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论。 基本特点：重视知识、技能的学习；注重外部行为的研究。 2、认知主义学习理论 认知学习理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学 习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。 代表人物：沃特海墨等人的完形（格式塔）说、苛勒的顿悟说、米勒等人提出的学习的信 息加工理论、布鲁纳的认知――发现学习、托尔曼（认知――目的说），加涅（认知指导说） 说和奥苏贝尔的意义学习说。 基本观点： 1．学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。即学习是认知结构的组织与再 组织，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主体的认知结构）。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），即学习才能发生。 2．学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠试误实现的。 3．学习是信息加工过程。人脑好似电脑。应建立学习过程的计算机模型，用计算机程序解 释和理解人的学习行为。 4．学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问 题，就很难实现学习任务。 5．外在的强化并不是学习产生的必要因素， 在没有外界强化条件下也会出现学习。 基本特点：重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。

人本主义学习理论

人本主义心理学是非20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别。它所提倡 的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议。此外人本主义学习理论不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯等人的“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。 基本观点： （1）强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。 （2）学习是人的自我实现，是丰满人性的形成。 （3）学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。 （4）人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了"接受"的气氛。 基本特点： 重视学习的感情因素。

建构主义学习理论

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，该理论发展了早期认知 学习论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。 （一）建构主义对学习的基本解释 1．学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大 量的非结构性的经验背景。学习的生成过程，是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。 2．学习过程同时包含两个方面的建构：一是对新知识的理解是通过运用已有经验，超越所 提供的信息而建构的；二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。因此，建构即是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。 3．建构因人而异，提倡合作学习。学习者总是以个人独有的方式建构事物的意义，从而不 同的人看到的是事物的不同方面，没有唯一标准的理解。因此，对新知识的学习，学习者之间的相互合作学习可以弥补知识理解的不足，使学习者对知识的理解更加丰富、全面、深刻。 （二）关于建构途径 建构主义学习理论中，学习者可以通过以下途径，建构新知识意义： 1．支架式建构。指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。 2．抛锚式建构。指当建构新材料A时，先呈现一组概念，从而有助于A的学习。 3．导引式建构。指为了建构新材料A，可以选用一种材料B的学习来引入A的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。 （三）建构主义学习理论在教育上的应用价值 1．建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，有助于中小学学科教育尤其是在理 科教学中，教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习，以及科学概念学习前的日常概念学习，来理解与建构新知识或信息，从而更好地保证理科教学所要达到的预期效果。 2．建构主义学习理论提倡情境性教学，对改变教学脱离实际，对深化教学改革具有积极的 意义。 3．建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，为基于计算机网络的协作学习，提供了理 论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得。 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要或 四大属性。建构主义主张基于情景、基于资源、基于协作、基于探究、基于问题解决。建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。

三、学习动机的含义，了解学习动机的分类和学习动机理论，掌

握激发与培养中小学生学习动机的方法。 学习动机的含义 学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因，两者相互作用形成学习动机的系统。 1、学习动机的内部构成 根据美国著名教育心理学家奥苏贝尔的观点，学生 课堂学习动机由以下三个方面的内驱力(需要)构成。 (1) 认知的内驱力 认知 内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知 识），满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的，因而也被称为内部动 机。 (2) 自我提高的内驱力 这种内驱力把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。 (3) 附属的内驱力 附属的内驱力指的是一个人为了赢得长者(如家长、教师等）的赞许或认可而表现出 来的把工作做好的一种需要。这是一种典型的外部动机。 2学习动机的外在诱因 学习诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物或刺激物

学习动机的分类

(一) 根据学习动机内容的社会意义划分 学习动机可以分为正确的、高尚的学习动机和错误的、低下的学习动机。 (二）根据起作用时间的长短划分 学习动机可以分为直接的近景性动机和间接的远景性动机 (三）根据动机起作用的大小划分 学习动机可以分为主导性的学习动机和辅助性的学习动机。 (四）根据动机的强弱标准划分 把学习动机分为普通型学习动机和偏重型学习动机。 (五）根据诱因来源划分 学习动机可以分为内部动机和外部动机。

学习动机理论

一、强化论 联结派学习理论有一个著名的论断，即一种行为发生的概率是该行为所受强化的函 数。所谓强化就是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。能起强化作用的所有刺激物都是强化物。联结派学习理论家们同样用强化来解释行为产生的原 因。动机强化论认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可 能重复发生。 在强化论中，斯金纳的观点最具代表性，他对强化的类型和程式作了系统的、权威的 研究外部提供的强化物实际上就是诱因，所以，强化论又称为诱因论。 二、认知失调论 费斯廷格认为，人有许多认知因素，如关于自我、关于自己的行为 以及环境方面的信念、看法或知觉，当各种认知因素出现“非配合性”关系时，认知的主体 就会产生认知不协调，这种不协调会产生心理压力，使个人去改变有关的态度或观念，从 而改变行为，来减少或避免这种不协调。这种理论自20世纪50年代提出以后，引起了心 理学家们极大的关注，激起了许多研究。 三、自我效能理论 自我效能理论是社会学习理论的创始人班杜拉于1977年提出的，最早出现在他发表 的论文《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中。该理论在20世纪80年代得到了 进一步的丰富和发展。班杜拉希望运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。 自我效能是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。 自我效能理论作为一种动机理论，吸取了联结派和认知派动机理论的合理之处，并且 拓展了强化论关于强化的含义，使之更符合客观实际，同时也延伸了传统的认知派关于期 望的范围，把人的需要、认知、情感有机地结合起来，提出了人类行为动机的综合理论，这 是该理论最具生命力之处。特别地，它突破了联结派动机理论的某些局限，强调了人的认 知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用，这是该理论对整个 动机理论最大的贡献之处，此外，该理论自始至终采用科学、严谨的研究方法，研究结论具 有很强的理论价值和实际应用价值。当然，由于哲学思想的局限，班杜拉提出人类行为是 受环境、行为和个体三个因素交互作用决定的三向交互作用论的观点是值得商榷的，因 此，在这一总的哲学思想的指导下，他的动机理论在一定程度上带有循环论的色彩。所 以，有人认为他的动机理论是联结派的，有人认为是认知派的，也有人认为是折中派的，其 原因皆因于此。 四需要层次理论 人本主义心理学家马斯洛(A. H. Maslow)认为人的学习不是外加的,而是自发的； 学生本身就有一种自发的成长潜力，教师的任务不只是教学生知识，更主要的是为学生设 置良好的学习环境，任学生自行学习。受这样一种思想的影响，马斯洛坚决反对人类的所 有动机都可以用本能、驱力、强化等来解释的观点，他在20世纪40年代提出了自己的动 机理论。