国外发展性教师评价的发展趋势
当代国际课堂教学改革的发展动向及启示
当代国际课堂教学改革的发展动向及启示中国教育先锋网 2007-01-24吴遵民在英国，教师非常注重趣味性。
如何使课堂生动有趣及激发学生的学习兴趣常常是教师们备课的重点之所在。
在英国的课堂上，教学内容的传授主要由教师通过某种教学活动让学生先体验、先理解而后再从中找出结论，一般情况下教师不会把答案或权威的观点直接告诉学生。
同时，师生的互动、学生与学生之间的合作也是英国课堂的关注重点。
如某所中学的一堂数学课，教师先把学生分成5组，然后要求学生通过计算来推理和判断哪一个工程的计划更可靠。
整个1小时的时间里差不多有50分钟都是由学生在讨论。
有的学生在计算工程的工作量，有的在判断工程的设计是否合理，有的则在进行评价。
最后留出的10分钟则由学生与教师进行讨论。
这种通过合作的形式来完成一个教学任务的理念在英国课堂十分多见。
比如以听写为例，在国内，最简单的方法是教师念、学生写，而在英国，则都是rnnningdictation,即以伙伴小组的形式来开展。
学生们两人一组，—个做runner,即跑去记忆黑板上的句子，另一个人则做scribe,即速记员——迅速写下runner读出的句子，由于整个任务必须两个人的合作才能完成，因此培养了学生的生命合作意识。
而将个人竞争再转化为小组或团队之间的竞争，学生们则就又学会了合作和分享，同时更学会了礼貌和体谅。
日本教育界也非常重视教学过程中学生创造性和主动性的培养，因为他们认为一个民族的发展，离不开国民的创造力。
而创造力的培养又来源于想象力，只有在一个安全和宽松的教育环境中，人才能充分实现自身的自主性、发挥想象力。
因此日本的课堂着力构筑具有民主氛围的教学环境，其中心的原则就是“学生必须拥有平等获得奖励和利益的权利，包括教育资源、信息和学习的材料”。
在日本的初中课堂，对学生尊重的表现就是提供一个赏识人的尊严(Recognition of Human Dignity)的教学环境。
如在单元学习的最开始，教师就把整个单元学习的基本内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的活动全部告知学生，同时在征求学生意见的同时，与学生一起拟定基本的学习计划。
发展性教师特征与评价
发展性教师特征与评价一、发展性教师的涵义与特征发展性教师是一个整合性概念。
从教师发展的整体性看，发展性教师是离不开学校教育的总目标和一般规律的。
因此，发展性教师是在社会和学校教育事业发展，从学生的实际出发，创造性地贯彻教育方针，形成其特有的教育理念为核心的，并内化为具有稳定的个性和风格的教师。
发展性教师一般会呈现出一些主要的特征：１．具有鲜明的教育价值取向。
教师的教育价值观是他对教育意义的认识，并深信不疑的准则的综合。
发展性教师的教育价值取向，是发展性教师的灵魂。
发展性教师往往是将符合入类社会发展的客观规律，具有时代性和进步性教育指导方针，内化为具有鲜明个性色彩的风格上。
２．具有发展的自主、自律性。
长期以来，教师工作一向被认为是燃尽自己，照亮别人，付出的多，吸收的少，长此以往，知识容量和知识结构与迅速发展的社会相比难免会显得捉襟见肘。
在知识经济时代，不论是一些高年资教师还是青年教师，都需要不断学习进取。
问题是，有的教师是被动地应对社会的要求。
而作为发展性教师，是积极主动地或超前地迎接社会的发展，即具有发展的自主、自律性。
３．具有独特的发展性风格。
发展性教师的发展潜质不是一蹴而就的，期间要经过一定时间的知识、能量、教育阅历的的积累过程，并形成相对稳定的特色。
随着条件的成熟，其发展的个性化潜质会突发出来，并使其原有的个性化特点进一步丰富起来。
４．具有社会的认同性。
发展性教师不是自我标榜的，也不是“钦定”的，而是在一定的教育实践过程中，逐步形成的，并得到学校领导、学生、同行和社会的认同。
５．具有可持续进取的开放性特点。
发展性就是一种在开放的环境下，具有的可持续进取性。
根据教育发展和科学发展的客观规律进行可持续的创新是发展性教师的重要特征。
一个教师只有以开放的心态对待开放的环境，养成创新、锐意进取的性格，才敢于冲破妨碍改革创新的清规戒律，突破思维定势的困扰，养成求异思维，积极开拓创新。
综上所述，发展性教师是整合教师的身心发展，教师的基本素养，以及与教师事业相关联的学生发展、学校教育事业发展、科学技术发展、社会的变革和发展要求的教师。
教研活动的国内外现状(3篇)
第1篇一、引言教研活动是指教师为了提高教育教学质量，通过集体研讨、实践探索、经验交流等方式，对教育教学中的问题进行深入研究的一种活动。
教研活动对于促进教师专业发展、提高教育教学质量具有重要意义。
本文将从国内外教研活动的现状入手，分析其特点、存在的问题及发展趋势。
二、国内外教研活动的现状1. 国内教研活动现状（1）教研活动的形式多样我国教研活动形式丰富，主要包括：听课评课、教学研讨、课题研究、教学竞赛、教师培训等。
这些形式各有特点，能够满足不同教师的需求。
（2）教研活动的参与主体广泛我国教研活动的参与主体包括：教师、教研员、校长、教育行政人员等。
其中，教师是教研活动的主体，教研员和校长等教育管理者对教研活动起到指导和协调作用。
（3）教研活动的区域差异明显我国教研活动在城乡、区域之间存在明显差异。
城市地区教研活动相对较多，农村地区教研活动相对较少；东部沿海地区教研活动相对较多，中西部地区教研活动相对较少。
2. 国外教研活动现状（1）美国美国教研活动注重教师的专业发展，强调教师在教研活动中的主体地位。
教研活动形式多样，如教学研讨、专业发展学校、教师学习社区等。
美国教研活动强调团队合作，注重教师间的交流与分享。
（2）英国英国教研活动以学校为本，强调教师自主开展教研活动。
教研活动形式主要包括：同伴互助、教学观察、反思性实践等。
英国教研活动注重教师的专业自主，鼓励教师进行教育教学创新。
（3）日本日本教研活动强调教师的专业成长，注重教研活动的系统性和连续性。
教研活动形式包括：教学观摩、教学研讨、课题研究等。
日本教研活动注重教师间的合作与交流，提倡教师发挥团队精神。
三、国内外教研活动存在的问题1. 教研活动缺乏针对性部分教研活动流于形式，缺乏针对性，未能解决教育教学中的实际问题。
2. 教研活动参与度不高一些教师对教研活动缺乏兴趣，参与度不高，导致教研活动效果不佳。
3. 教研活动评价体系不完善目前，我国教研活动评价体系尚不完善，难以全面、客观地评价教研活动的效果。
教师发展性评价应促进教师的发展
xin教师发展性评价应促进教师的发展伴随着课程改革的不断深入，教师发展性评价呼之欲出。
因为教育改革的效果与成败，与一套好的教师评价体系密切相关。
它应该激发广大教师不断改进教学的积极性、创造性，促进里教师的专业发展，促进教师自我价值的实现。
这一崭新的评价思想，将越来越被广大教育工作者接受，也越来越显示出它无限的生命力。
发展性评价是一种面向未来的评价，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，主张在宽松的环境中，用动态的、发展的眼光，对教师进行持续的评价。
因此，发展性评价关注教师的背景和基础，关注教师日常行为表现和点滴进步，注重发展过程，通过评价促进教师对自己工作的反思。
教师发展性评价的目的，不再是给教师排对，把教师分成优、良、合格、差几个等级，更不能将所有的发展性评价都与各种利益挂钩，这样教师会普遍感到压力和畏惧，从而咋发展性评价中畏手畏脚达不到教师发展的目的。
而是要为教师提供教育教学的反馈信息，促进教师对自己的教育观念、教学行为进行反思，全面了解自己的优势和不足，从而不断的改进教学，提高专业发展水平。
一、教师发展性评价强调突出教师的主体地位，鼓励教师进行自我评价。
因为与他人相比，教师最了解自己，清楚自己的工作背景和工作对象，知道自己工作中的优势和困难以及想从评价中得到什么。
所以，在评价开始时就要和教师沟通，根据教育教学实践和教师本人的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。
在收集信息的过程中要选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会，同时要创设宽松的氛围，鼓励教师提出教育教学过程的困难和疑惑，与教师一起分析尝试和探索。
在对评价资料和数据进行分析时，要与教师进行充分沟通，注重资料的背景和影响因素，达成评价结论的过程要与教师进行一起讨论，对教师存在的优势、不足和进步形成清晰的认识，注重分析现象的原因，提高教师自我反思的能力，并且与教师一起提出改进建议。
世界教育发展趋势
中国教育走向1终身教育，全民教育2德智体美全面发展，育人为本，德育优先3发挥教育基础性，全局性，先导性的作用特征:1．教育与生产劳动日趋结合?2．现代教育的普及性?3．教育形式的多样化?4．教育具有商品性5．教育具有科学性?6．教育具有发展性?7．教育具有阶级性?趋势:1、教育终身化：（1）教育是一个终身的过程，不是在正规学校结束时便告结束的，它包括了贯穿于人的一生不同阶段的学前、小学、中学、大学以及成人教育等。
（2）终身教育应是正规教育和非正规教育的总和。
（3）学校教育系统内部具有互通性。
2、教育民主化：是指全体公民得到越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。
教育民主化追求人人都有受教育的权利，在教育机会面前人人平等，人人都有成为民主化教育的主体。
教育民主化主要表现在：（1）义务教育的普及和年限的延长。
（2）教育机会均等。
（3）教育教学的民主化。
3、教育个性化：包含三层含义：一是指教育的人性化、人道化，尊重人和人的个性，突出学生在整个教育过程中的主体地位，培养学生的主体意识和主体能力。
其二是指教育的个人化或个别化。
其三是指学校的个性特色。
4、教育信息化：表现方式主要有：（1）多媒体技术。
（2）计算机网络。
（3）多媒体计算机网络教学。
（4）多媒体远程教学。
5、教育国际化：表现在人员交流、财力支援、信息交换和教育机构的国际合作、跨国的教育活动和研究活动等方面。
提问者评价义务教育1986年我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》。
这是我国首次把免费的义务的教育用法律的形式固定下来，也就是说适龄的“儿童和少年”必须接受9年的义务教育。
义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
我国义务教育法规定的义务教育年限为九年，这一规定符合我国的国情，是适当的。
目前，我国的义务的教育学制的实际情况是以“六三制”（即小学六年制，中学三年制）为主，多种学制并存。
教师专业发展的特点与策略
教师专业发展的特点与策略摘要：促进教师专业发展已逐步成为21世纪教师教育的主流话语。
教师专业发展具有自主性、阶段性、连续性、情景性和多样性的特点。
我国目前教师的专业发展应着重强调校本教师教育、实践反思和行动研究以及形成性评价。
关键词：教师；专业发展；特点与策略一、教师专业发展：国际教师教育发展的共同趋势早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织就在《关于教师的地位和工作建议》这一官方文件中提出，要把教育工作视为专门的职业。
1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了9项建议，其中第7项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”，明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
教师专业发展已成为国际教师教育发展的趋势。
20世纪90年代以来，许多国家已将教师专业发展纳入到政策的视野之中。
美国于20世纪70年代中期提出教师专业化的口号。
1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业。
1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确提出了教学专业化的概念，[1]主张确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，以教师的专业化来实现教学的专业化。
美国教师专业化发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响。
20世纪90年代以来，英国政府提出了以学校为中心培训初任教师的计划，允许学校自己为师范生颁发合格教师证书。
这种以学校为基地的教师培养模式不仅关注理论与实践的联系，而且关注实践经验多样化的价值。
同时还激励学校教师在指导实习生的过程中挑战自己的教学假设，改变自身的教学实践，因此也推动了学校教师的反思。
英国学者认识到教师专业化发展既要发挥中小学的作用，也要注重大学的功能。
要求大学与中小学建立新的联系，从战略角度来看待教师的专业化发展。
国内外学前教育发展的趋势及特点
国内外学前教育发展的趋势及特点学前教育的发展趋势和特点在国内外有所不同。
下面将探讨这些趋势和特点：国内学前教育发展的趋势和特点：1.政府重视：随着国家对教育的重视，学前教育得到了更多的政策和财政支持。
中国政府制定了一系列政策措施，提升学前教育的质量和普及率。
2.扩大规模：近年来，学前教育的普及率不断提高，扩大了学前教育的规模。
越来越多的家庭开始关注学前教育的重要性，并将孩子送到幼儿园接受教育。
3.多样化教育形式：学前教育的教育形式逐渐多样化，除了传统的幼儿园/幼儿园外，还出现了各种各样的私立幼儿园、国际幼儿园、家庭教育等形式。
4.着重全面发展：学前教育注重培养学生的多方面能力，包括智力、语言、社交和体育能力等。
学前教育注重培养学生的创造力、独立思考能力和解决问题的能力。
5.引入国际教育元素：随着国际化进程的推进，学前教育也引入了一些国际教育元素。
例如，一些幼儿园采用国际教育课程，注重跨文化交流和培养全球化素养。
国外学前教育发展的趋势和特点：1.多元化教育模式：国外学前教育发展的特点之一是多元化的教育模式。
除了传统的学前教育机构（如幼儿园和托儿所），还有家庭教育、游戏学习、早期干预等多种形式。
2.强调儿童的参与和主动学习：国外的学前教育注重培养儿童的主动学习能力和自主性。
幼儿在学前教育中被视为主体，鼓励他们参与决策过程，培养自我管理的能力。
3.注重综合评价：国外学前教育注重对儿童综合发展的评价，而不仅仅是学术表现。
教师通过观察、记录和评估，了解儿童在不同领域的发展情况，以制定个性化的教学计划。
4.强调跨文化交流：随着全球化的发展，国外学前教育越来越注重跨文化交流。
学前教育机构鼓励多元文化和跨文化的交流，让儿童了解不同文化背景下的人和事物。
5.教师角色的转变：国外学前教育中，教师的角色由传统的知识传授者转变为儿童的引导者和促进者。
教师注重为儿童提供开放的学习环境，激发他们的兴趣和好奇心。
总之，学前教育在国内外都呈现出一些共同的特点，如重视全面发展、注重儿童主动学习和参与、强调综合评价等。
关于发展性教学评价的
(二)“随堂听课”法(见《发展性教 学评价的原理与方法》)
(三)“问卷调查”法
[例1]从“提高课堂教学质量”着眼的 优
[例2]教秀师教水师平的的素问质题调回查答
七、发展性教学评价的基本特点
㈠ 重视激励、调控与发展，实现评价
3.将各内容指标分解为可外显的行为标准
例如，交流与合作的品质可分解为： ⑴善于倾听、理解他人发言，并能及
时抓住要点； ⑵师生、生生善于沟通，有效地交往
和讨论； ⑶问题意识强、敢于质疑问题、发表
不同见解； ⑷动手能力强。
又如，学科能力评价的分解（以生物为例）
⑴维度的分解 ①实验能力； ②处理信息能力； ③探究能力。 ⑵指标的分解（以“探究”为例） ①提出问题和作出假设； ②构思解决问题的策略和制定实验计划； ③实施实验计划； ④阐述和交流实验结果与结论。
主要的代表模式是桑代克的“试误模式” 核心思想：
凡是存在的东西都有数量，凡是有数 量的东西都可测量。
㈡目标取向评价阶段（19世纪30—70年代）
目标取向的评价是把评价视为将教学结果和 预定目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一 标准。
其核心是追求对被评价对象的有效控 制和改进。
它忽略了过程本身的价值，把人客体 化、简单化了。
(1)所有的案例都是事件，但并不是 所有的事件都可以成为案例
没有问题在内的事件不能称为案例 事件具有典型性，具有思考和借鉴
价值
(2)所有的案例都是故事，但并不是 所有的故事都可以成为案例
故事必须是真实的事例 故事要有从开头到结尾的完整的
情节
(3)所有的案例都是对某个事例的描述， 但并不是所有的描述都可以成为案例
发展性教师评价——从教师视角看教师评价工作
体 情况 而定 ， 而不能 搞 齐 步走 、 一刀 切 ， 在不 影 响
思维 的怪 圈 ， 使教 师 的身心 愈加 疲惫 ， 会 得不 到真
发教 师工作积极性 ， 提高教 育教学能 力进而提 高教
育教 学质量 。①
一
、
发 展 教 师 评 价 制 度 建 立 的基 础
正的关怀 与回应 。 有人把教 师的焦虑和 担心看成心
理疾 患 ， 出加 强 心理调 节 ， 笔者认 为 这不 是解 指 但
态度 ， 因此 目前教 师评价制度 中常 以奖惩 为 目的 被评教师 之 评
倾 向就不难 理解 了。 尽管现在 的教 师评价 中有 自评
①程振 响 ：发展 性教 师评 价及其 原则》载《 《 ， 学校管ｎ） ｏｏ 第 ３ ， ３ ｔ２ｏ 年 ） 期 第 ９页。
育的 内在 价值 是时代 的发 展趋势 ， 教师评 价工作应 顺 应这种 时代 的要求 。
能 使被评 教师襟 怀坦 荡 ， 没有顾 及 ， 极地 参与 评 积 价。 其三 ， 由评价者 和被评价 教师面对面 ， 制定双 方
认 可的发展 目标 和评 价计划 ， 由评 价双方 共 同承担
但 由于社会 的现实 中还存在太 多的行为 ， 充斥 着急功近利 的选择倾 向 ， 官本 位的权威 主义的待人
② 李聪 明 ：教 育评价 的理 论与方 法》 台北 ： 《 ， 台北幼 师书店 ，９ ４ １８ 年版 ， ７ 第 ８页。
一
环， 但在 奖惩性 的制度 中 ， 很难 保证教 师在 自评
迟 到 一 次 ， 月可请 假 两 次等 。特 殊情 况 如 教职 每
员 工 的婚 、 、 、 假 或其 他 意 外 情况 ， 特 殊 丧 嫁 产 应 情 况特 殊规定 。工作 量 的规定应 根据 教职工 的具
国外教师培训研究现状述评基于知识图谱分析
二、数据来源与方法
二、数据来源与方法
本次演示选取了CSSCI数据库中关于教师培训的期刊论文作为数据源。CSSCI 是我国人文社会科学引文数据库，包含了大量的人文社会科学领域的期刊论文。 通过关键词搜索，我们筛选出与教师培训相关的论文，并对其进行详细分析。
二、数据来源与方法
在分析方法上，我们采用了知识图谱的方法。知识图谱是一种可视化技术， 能够将复杂的知识结构以图形化的方式呈现出来。通过使用知识图谱，我们可以 更直观地观察到教师培训研究的热点、发展趋势和演进路径。
结果与讨论
3、教师培训模式的研究：这类研究如何创新教师培训模式，以提高培训的针 对性和实效性，满足不同类型和层次的教师的需求。
结果与讨论
4、教师培训与教师专业发展的关系研究：这类研究探讨教师培训如何促进教 师的专业发展，以及如何将教师专业发展与教育教学改革相结合。
结果与讨论
在讨论中，我们发现当前国外教师培训研究存在的主要问题是理论与实践脱 节。尽管已经有一些研究成果揭示出了教师培训中存在的问题，但是由于各种因 素的影响，这些研究成果并没有得到充分的实践应用。因此，未来的研究应该更 加注重将理论与实践相结合，探索出更为有效的教师培训模式和方法。
文献综述
然而，当前国外教师培训研究仍存在一些问题和挑战。首先，培训内容与教 师实际需求脱节，导致教师参与培训的积极性和效果不佳。其次，培训方式单一， 缺乏个性化的指导，无法满足不同层次和领域的教师的需求。此外，教师培训的 评价体系不完善，缺乏科学有效的评估手段。
研究方法
研究方法
为了客观描述和解释国外教师培训研究现状和趋势，本次演示采用了知识图 谱分析的方法。知识图谱是一种以图形化方式呈现出来的知识结构及其发展脉络， 可以揭示出某一领域知识的演进过程和发展趋势。具体来说，我们采用了以下步 骤：
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国外发展性教师评价的发展趋势 2008-10-21 关键词：发展性 发展 管理理 评价 教师 管理 理会 地位 认为 趋势 摘 要：《国外发展性教师评价的发展趋势》...应该占据主导地位。决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师。教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者。以上这些都说明，如果忽略教师在评价中的地位和作用，那么评价... 相 关： ◇ 发展性课堂教学的评价机制与 >>详细 ◇ 对实施发展性评价的几点思考 >>详细 ◇ 初探小学语文发展性评价的特 >>详细 ◇ 发展性学习评价方法的探讨 >>详细
近十年来，在国际上教师评价发生了广泛深刻的变化，发展性的教师评价正在形成和完善。这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教师评价重新审视教师的地位和作用，体现了时代对教师的要求，适应了教师角色的转变，其发展趋势主要表现在以下几个方面。
一、突出教师在评价中的主体地位 发展性教师评价中包含了一个十分重要的观念，就是让广大教师认同评价；支持评价并积极参与评价。Taylor和Lyndal认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样应该占据主导地位。决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师。教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者。以上这些都说明，如果忽略教师在评价中的地位和作用，那么评价的价值和效果会大打折扣。
教师评价不可避免地要受到管理观念的影响。两种对立的管理理论——X理论和Y理论是两种有代表性的理论模式。X理论认为，被管理的人员不喜欢工作，没有抱负，他们需要被强迫、被控制和被威胁。相反，Y理论认为，员工在条件适当时愿意承担责任，在实现业绩目标时有能力自我管理，对于达到目标的奖励有所回报。
X理论导向的教师评价往往造成教师在评价中处于被动地位。这种评价倾向于既定目标，统一标准，相互比较，明确结论。教师会因为自己的命运掌握在别人手中而感到不安和消极，抵触或逢迎是他们普遍的和无奈的选择。在评价中运用奖惩是X型管理的重要特征和必要手段。在教师评价中，将评价结果与精神或物质奖惩挂钩可能是教师在评价中处于被动或感到畏惧、抵触的最重要的原因。教师在高利害的评价中往往会感到压力、焦虑和窘迫。一项研究表明：当教师处于高利害的评价中，教师会被动地为了迎合评价而改变教学策略，即使他们认为这样做是没有价值的，导致教师丧失了创造性和思考能力，变成“机械的、没有技能的简单操作者。
近年来，提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思并考虑提高和改进的途径。教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等评价方式的一个共同缺陷，就是在教师评价中将教师排斥在外。其次，采用教师自我评价有不可替代的优势。谁最了解教师，教师的工作背景是怎样的，教师工作中的优势和困难是什么，教师想从评价中得到什么，只有教师本人对此了解得最清楚。 不可否认，人们对教师自我评价存在顾虑，那就是教师是否会不顾实际地提高对自我的评价。研究表明，教师自我评价和学生评价的一致性与对什么是一个“好老师”的理解有关。同时，可以通过对学生的“训练”，使他们能够对什么是好的教学有更恰当的理解，从而提高双方评价的一致性。
需要指出的是，教师自我评价也只是一种评价形式，并不排斥其它评价形式。自我评价也不是教师在评价中独断专行。听取学生、同事、领导及专家的意见和建议，在评价中提供基本的分析框架和客观、明确的评价标准仍然是必要的。
二、恰当处理业绩评价和发展性评价的关系 教师评价主要有两种目的：业绩评价和教师发展评价。业绩评价关注于可达到的、相对短期的目标，倾向于在某个时间段内给教师的业绩和能力下一个结论，对于教学质量的监控有重要作用。一般说来，业绩评价和教师的名誉及利益是相关的。教师发展评价的目的是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，明确个人的发展需求和相应的培训，提高教师的能力以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。教师的日常工作中所经历的评价大多应是发展性评价，它应该给教师提供进步的空间和动力，允许教师存在不足和缺陷，它所关注的不是给教师当前的能力和水平下一个结论，而在于帮助教师诊断问题并帮助教师改进。
近年来，教师评价发生的一个重要转变就是过去的教师评价只用于对教师进行测量和评估，现在还期望通过评价促进教师的成长和发展。每个教师都有各自的需求和目标，希望得到多方面的满足，如寻求责任、自主、成就感、兴趣、自我挑战、自我成长和发展的机会以及展示自己的才能等。教师的个人发展与业绩目标的实现紧密相关，在评价中往往要二者兼顾。如果说业绩目标的实现要依靠教师素质的提高，而教师自身发展本身就是值得追求的，那么没有理由将二者分离。不可否认，个体发展和业绩目标之间可能存在着矛盾和冲突，但教师评价恰恰是将个体发展与业绩目标的实现进行整合的一种手段，使教师在完成业绩目标的过程的同时成为实现个体发展的过程。一个好的评价应该向教师提出职业和个人发展的建议，帮助教师将个体发展和业绩目标协调起来，明确教师的潜能，提高他们的自尊和自信。
两种评价目标的整合体现在通过评价向教师提供必要的、有关他们是否达到业绩目标的信息，包括对他们的期望是什么；他们需要努力达到的目标是什么；他们的责任、权力和决定权是什么；他们是否正在接近目标以及是否表现出要求的成就；他们怎样缩短目标和已有成就间的差距等等。此外，当评价显示教师没有达到业绩目标时，不应该只考虑教师出了什么问题，因为评价的目的不是将这些原因找出来然后对教师加以指责，而是要通过评价揭示教师为何会存在不足，反省提供给教师的条件是否恰当和适宜，所设立的业绩目标是否恰当以及怎样通过培训和改变环境促进教师发展。
三、将明确的评价标准和个体化评价相结合 对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。一项研究发现，在对教师的评价中，同事评价、领导评价和学生成绩评价之间的相关非常低，这样的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师评价中必须要有明确的标准，这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的，更重要的是，它为教师提供了努力的方向和目标。 值得注意的是，以往的评价在追求明确的评价标准时走入了误区，评价标准被固化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”、“客观”、“一致”的过程中忽视了教师的个体差异和教学背景，用统一的、惟一的标准来衡量所有的教师。这样的标准往往都是通过测量用数据表达的，那些更多要凭主观判断，无法用工具测量而又很有价值的评价内容就会被排除在外，从评价开始就将教师限制在所谓的标准范围内，这会严重损害教师的教学创新和自身潜能的发挥。此外，这种评价方法还有可能在评价过程中限制教师的参与，标准成为高于一切的、指令性的、不容申辩的东西，教师只有默默服从和参照。
Maxwell认为，评价应是“合理的”评价而不是“正确的”评价。如果评价标准不符合教学的实际情况，即使在他人看来是正确的，却是不合理的。发展性教师评价强调关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。
教学背景和学生的差异是非常大的，这对于任何评价都构成了挑战。评价标准必须适应多种评价背景，要考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等。Katz和Raths提出“Goldilocks原则”，即如果标准太模糊或笼统，则在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难，评价者在评价过程中就难以进行一致的判断。但是，如果标准的特异性太强，评价者在判断时容易形成很高的一致性，这样往往会丧失良好教学的“精华”，并有可能造成交离破碎的或“食谱”式的教学。所以，教师评价不能将教师整齐化一，相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性。在明确的评价标准和个性化评价之间应取得平衡。
四、加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与 在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通并促进教师的积极参与是实现上述目标最直接和最具体的手段。McGreal的研究发现，教师非常低的参与是被动的教师评价的一个明显特征。教师评价不应该是单向的，也不应该满足于得到一个评价结论。与教师没有交流的评价对评价的结果及其作用是完全没有把握的，有时甚至可能产生事与愿违的结果。评价中没有交流不但意味着侵害了教师的知情权，也是造成教师在评价中感到不安的一个重要原因。这样的评价使教师丧失了了解自己的机会，并剥夺了他们发表看法和意见、进行反思和申辩的权利。
研究发现，个体通常主动地从其他人那里(同伴、下级或上级等)去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，个体能够获得信息进行改进以增进他们的绩效，减少工作中的不确定性。对230名教师的调查发现，80％的教师认为对其他教师的观察有助于自己的专业成长；有77％的教师欢迎其他教师观察自己的教学；60％的教师说他们会考虑外部的客观观察和反馈。所以，如果评价中的交流充分而恰当，不但可以收集到许多评价信息，及时纠正评价中的偏差，还可以通过反馈过程将评价中的有关信息告诉教师，听取他们的意见。通过评价中的交流，评价双方还可以探讨评价中反映出的问题并展望未来的发展，在此过程中还能够有效地促进教师的自我反思。所以，评价中的交流本身就是促进教师转变、达到评价目的的重要手段，是一项应该被充分利用的资源。促进教师积极参与到评价中，评价者的角色转变非常重要。评价者必须从高高在上的审视者转变为与教师平等的倾听者和对话者，这样才能创设良好的交流氛围，使教师能够畅所欲言。评价者与教师的交流应该贯穿于评价的全过程。通过与教师的充分交流，形成个性化评价，在此过程中加强评价的针对性和准确性。在作评价时，让教师充分地发表意见，并给教师创造机会使教师能够听到他人对自己的评价，这些都有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，并且在宽松的气氛中思考如何改进自己的教学。