康德教育思想浅析

・１３０・窒塞　窒　康德教育思想浅析　杨文勇　（北京理工大学教育研究院北京１０００８１）　摘要：在对康德论述教育必要性与可能性的介绍后，紧接着概述了康德的教育思想：主要论述了康德对教育内容的划分；教育方法；　教育的目的与价值——培养自由与道德之人，在呼吁教育要注重人的自由而全面的发展的今天，康德的教育思想为我们提供了积极的借鉴　意义。　关键词：自然性的教育；实践性的教育；教育目的　中图分类号：Ｇ４０　文献标识码：Ａ　文章编号：１００６—０２６Ｘ（２０１２）０４—００００—０２　

康德是德国古典哲学的奠基者，作为哲学家已名垂青史，但他也是　位教育思想家，《论教育学》是最为集中地反应了其教育思想。思考人　类的价值与尊严及寻觅人类自由的途径是康德一生的追求，正是在这不　渝的思考与寻觅中，康德赋予教育对于人的重大意义，正是教育使人超　越自然，走向自由与完善。　一、教育的必要性、现实性及可能性的论述　康德所理解的教育指的是保育、规训及包括塑造在内的教导，在　《论教育学》导论的开篇写道：人是惟一必须受教育的被造物。因为动　物不需要教育，动物通过其天生具有的本能已是其全部，但人是有理性　的，需要通过教育将其人性中的全部自然禀赋发挥出来。“人只有通过　教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不　是。”　教育中的规训，就是防止人的动物性的一面而偏离其人性的规　定。所以康德认为，人达到其人性的规定必须由教育来努力，这为康德　所论述的教育对人的必要性。　康德认为其时代的教育现实性是：“我们生活在规训、文化和文明　化的时代，但还远不是道德教化的时代。”　教育的可能性也是大于教育　的现实性的，康德认为教育经过许多世代的发展与完善，教育或许会越　来越好，因为“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们　可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更　加幸福的人类前景。”０教育的可能性与人类对教育发展的努力程度相　联，人性的完善性密切相关，这为康德对教育可能性的论述。　＝、康德教育思想的概述　１．教育内容的划分　康德根据其理论，由物的两重性引申出人的两重性，即处在现象界　中服从自然因果律的自然存在者的人和是作为本体、不受自然因果律规　定的、服从道德法则的自由存在者的人。“康德关于人的两重性的观点　为他的教育哲学思想提供了理论依据，成为他分析教育问题的逻辑起　点。”　相应地康德对教育学划分为两部分：自然性的教育与实践性的教　育。自然性的教育是指发展人的自然方面的教育，这个方面既指人的身　体肌体，也指人的智力因素构成的灵魂；实践性的教育指的是发展人的　道德方面的教育，包括技能的培养，明知方面的训练及道德性的培养。　（１）自然性的教育　在婴儿的保育期，对婴儿的饮食方面来讲，母乳喂养是最好的方　式，当然有病的母亲应该例外。在哺乳结束后，不要喂养孩子刺激性的　食物，因为食欲是活动与劳作的结果。在衣着方面，由于孩子的自然体　温要比成人的体温高，所以不要让孩子穿的过暖，因为凉爽的环境能使　人强健。不要用襁褓类似的包裹类的东西，因为这很可能造成婴儿折损　肢体的原因。初期教育使用的摇篮也没有什么益处，因为摇篮使婴儿眩　晕，导致呕吐。在孩子学走路方面，使用牵引带和学步车来教孩子走路　是特别有害的，因为这时孩子的胸部稚嫩，受到挤压后会造成发育不　良。学习走路的最好的办法是让孩子在地上自由地爬来爬去，直至学会　走路。　在心灵塑造方面，决不能是嘲弄的奴役性的规训，必须保持其自我　意思，要让其感到自由。面对孩子的要求？康德认为要区别对待，如果　孩子通过哭喊来达到其要求，要对其置之不理；但当其友好地提出时，　且对他有益，就不可拒绝，以形成孩子坦率的性格。别对孩子说“真可　耻”类似的话语，因为孩子还没有羞耻的概念与意识，这样的呵斥只会　使孩子畏首畏尾，隐瞒自己的想法。对孩子无谓地荒嬉及无休止的爱抚　并不可取，这样会使变得执拗和伪善，加上父母在孩子面前暴露缺点，　失去孩子对父母的尊重。康德认为，“教育的最初阶段必须只是否定性　的，也就是说一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然　就行了。”　上述为自然性教育的否定方面。　自然性教育的肯定方面：身体培养方面的教育应该注意：要与有意　识的运动相关，或与感觉器官相关。前者如摔跤、跳远等可以锻炼其身　体强壮灵活性和对安全的掌握。后者如投掷方面的锻炼能感官——眼　力。在身体培养方面，康德在这里推崇某些好的游戏，这些好的游戏应　该锻炼技能又能锻炼感官。精神灵魂方面的培养：康德把对精神的自然　性的培养分为自由的和校园的两部分。自由的培养类似于游戏，而校园　的培养则构成一种事务性的劳动。儿童应该游戏，因为在游戏中的忙碌　心情本身就是愉快的，但康德反对把儿童生活中的一切看成其游戏的做　法，但儿童也必须学会劳动，这是为享有生活的保障，对这两者的培养　要在不同的时间内进行。对心灵能力的培养康德分为低等能力及高等能　力培养。低等能力包含认识能力、感官、想象力、记忆力、注意力这些　知性低等能力；而高等能力指的是对知性、判断力和理性的培养，“知　性是对各种普遍物的认识，判断力把普遍的东西运用到特殊的东西上．　而理性则是那种发现普遍与特殊间联系的能力。”　康德认为对各种心灵　能力培养要不断深入，低等能力的培养只是要服务于高等能力的，因为　低等能力但就其本身来说是没有多大价值的，但康德并不否认记忆力培　养的必要，并对记忆力的培养提出建议：记忆力是以注意力为基础的，　在学习中散漫是绝不允许，因为散漫影响注意力。　（２）实践性的教育　实践性的教育由三部分构成：在技能方面是校园的——机械性的塑　造，是传授性的；在明知方面是实用性的；在伦理方面是道德性的。　技能方面：技能是由教授和教导造就的，这技能是精深的而不是肤　浅的，并要逐渐成为思维的习惯，以便在主体身上形成一种满足所有目　的的能力，目的由具体的环境来决定。“这不是为了把握事物的一种方　式，而是不确定地为了一切方式，因而是为了使用理性。正是通过这些　人类的技术或机械性的素质就标志为一个有理性的动物的素质了。”０所　以康德认为的技能的培养是为了天赋的发挥，也就是说为了人的理性的　发挥。这种教育给人以其自身作为个体的价值。　世故方面：是指以技能为基础，人如何使社会中的他人服务于自　己，但他自己也会投入社会服务中去，体现出一种公共的社会价值。教　育人不要轻易动怒但也不必太无动于衷，注重社会礼仪，争取在社会交　往中受欢迎等。世故的教育也就是康德所说的在明知培养方面的实用　性，使人文明化。　道德性方面：道德教育首先是确立一种品格，按照准则来行动的能　力。所以说道德性的培养是为了塑造品格。而品格塑造需要去除激情、　忍受匮乏及习惯承受。在儿童身上确立道德品格要做到两方面：对自身　的义务与对他人的义务。前者要求认识到在人自身内有一种特定的尊严　与高贵，不要在人格内否认人性的尊严。对他人阿谀奉承、满口颂词博　取他人欢心及说谎都是违背人性的尊严的行为。而对他人的义务，要懂　得敬重他人的权利，并付诸于行动；对行善的义务而言，教育儿童不是　充满感情，而是要出于义务的理念。道德的培养是对思维方式的塑造，　所以要以准则为基础，而不是以某种感性欲望为动力。要让儿童尽早接　触好坏的概念，在任何事情上要有严格的计划与准则，这都有利于品格　的魍造。　康德论述了宗教教育，“引导他们按照事物的秩序去发现目的。发　现那适宜人的东西，使他们的判断力变得敏锐，让他们懂得自然这一作　品的秩序和美，再加上对于世界构造的更广泛的知识，然后才能让他们　接触到一个更高纯在者和立法者的概念”④。根据康德的《判断力批判》　

作者简介：杨文勇（１９８４一），男，河北邯郸人，北京理工大学教育研究院２０１０级硕士研究生　这一著作，我们知道康德从自然目的论道德目的论，再由道德目的论推　出道德神学，所以康德认为只有以道德为基础的神学、宗教，而没有以　神学、宗教为基础的道德，即“道德必须先行，神学跟随其后，这才叫　做宗教。”所以宗教教育必须在道德的基础上进行。　２．教育方法　提倡重视教育实验，面对当时的统一规划设立标准学校，然后其他　学校以标准学校为准，康德认为这是机械的教育方法，教育方面的实验　并不是元必要，而是重要的。康德呼吁在社会的赞助下，靠众人的努　力进行教育实验，以期发现通过教育的人究竟能够做到什么程度。教育　的完满形式，需要参与到教育的实验中来。教育必须合乎年龄的顺序，　这种教育方法体现在技能和明知方面，孩子们应该有孩童式的技能、明　知及顺服，而不是成年人的那种狡猾，因为这对孩子来说，就像幼稚对　于成年人那样无益，所以我们没有必要为孩子的早熟而感到兴奋。理性　的教化要以苏格拉底的方式进行，以便把孩子们自己理性中本来就有的　东西引申出来，但这是一个较缓慢的过程。对于记叙性的东西，机械问　答法还是最合适的方式。总之，康德对不同的教育内容提出了不同的教　育方法，关于许多的教育方法与教育内容糅合在一起阐释了。　３．教育的总目的——培养自由与道德之人　教育的总目的我们可以认为是到底培养什么样的人，而康德的哲学　主题指向的就是人是什么的研究，在其批判哲学主体中的问题：我能够　知道什么；我应该做什么；我可以希望什么，其实这三大问题都与人是　什么的问题相关，问题的解决是由其批判哲学加以解决的。康德在《纯　粹理性批判》中通过理论理性为自然立法的同时也确立了先验自由在逻　辑上的可能性，而为实践的自由奠定了理论基础；在《实践理性批判》　中，通过自由是道德法则的存在的根据，而道德法则却是自由的认识根　据，他以道德法则作为理性的事实证明了自由的实在性；在《判断力批　判》中，通过自然的合目的性概念，论证判断力使得自然、认识领域向　自由、道德领域的过渡成为可能。自由与道德在康德批判哲学中毋庸置　疑的地位使我们可以看出：康德的哲学是一种关于人的自由、道德的哲　学，回答了人是什么的问题。以其哲学理论康德得出：“教育学，或关　于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的。自然性的教育是关　于人和动物实践性的教育，即养育。道德性的教育则是指那种把人塑造　成生活中的自由行动者的教育。这是一种导向人格性的教育，是自由行　动者的教育，这样的行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部　（下接第１３９页）这种思想情操，成为颇受中国历代知识分子尊崇的品　格，具有明显的“有为”特征，其积极报效社会的思想核心至今仍熠熠　生辉，得到世人的认同。　其次，完善自我与“扬善避恶”一致。作为大学生道德培育中的两　个主体，教育者和被教育者都需要培养和完善自我的伦理道德情操，都　需要进行人与人心灵上的沟通和关怀。儒家修身思想的基本作用，就在　于对人性中的“善”的发扬和对“恶”的改造。这与我们道德培育的　任务，及培养人、转化人、完善人是一致的。善者，扬善修善之基；恶　者，扬善修善之必。正是出于孟子的“性善”学说，所以人才能够提高　道德修养，成为有理想有作为的“君子”；同样，苟子“性恶”的认　识，认为人之初，有恶的本性，自然的本性，因而就必须进行修养教　化。孟子与苟子的学说在本质上，即在强调修身以正心上并无不同。正　因为看到了人性中的善根和恶源，认识到这是人性中可改变，可造就的　因素，所以改造自我，扬善避恶，改造人生，改造社会，就成为儒家的　社会使命。儒家对中国知识分子完善自我的自觉意识，产生了极为深刻　的影响，至今仍不乏认识价值。　最后，“内修”、“外治”与成才思想一致。儒家修身的目的是齐　家、治国、平天下，成为一个对家庭、社会有作为，有建树的人。这与　我们今天大学生的成才教育思想具有一致性。我们教育的目的，就是要　使青年成长为一个有社会理想，有道德情操，有知识，有能力的人才。　儒家的修身思想包括“内修”和“外治”两个方面：一方面，通过　“内修”，即自我的人格修养，以正其心，以约其行。对身之所“惧”、　“忿”、“乐”、“患”，都要加以审视。以理性与和谐冷静调整心态，从　而“人之于身也，兼所爱；兼所爱，则兼所养也”。爱惜和修养身心，　才能在人生各个阶段上都有所作为，有所增益。孔子对自己一生各阶段　的总结是少始知学，长通政事，不做不合道理的事，这正是“内修”的　文史研究．１３１　分，而又意识到其自身的内在价值。”　实践性的教育高于自然性的教　育，而培养自由道德之人是实践性的教育的归宿，总之，康德的教育思　想的总目的为培养自由与道德之人。　三、结束语　随着社会的进步与时代的发展，人的自由而全面的发展的呼声越发　强烈，这一呼声对教育在新的历史进程的发展提出了新的要求。教育在　其他领域如政治经济科技文化思想等方面的功效价值，也是以培养人为　起点的。但教育如果一味地沦为政治经济领域的工具，必然会导致教育　中没有体现人的地位。试想教育如果不以培养自由而全面发展的人为目　的，教育的其他价值功效必然会出问题，因为社会各领域的实践行为都　是由具体的人实施的。在“在康德教育思想中，有许多值得我们中国教　育接受吸取的思想精华。”　康德教育思想中的重视人的自由道德的培　养，在当今教育发展的今天，无疑具有重要的借鉴意义。