问题设置 需留给学生适度的思维空间
课堂教学中的问题设置
课堂教学中的问题设置杜国丽课堂教学中问题的设置，是课堂教学中不可缺少的一个重要环节，它是根据教学内容、教学目标、学生知识基础，有针对性的创设问题。
通过问题的设置，诱导学生的创新思维，激发学生学习理解新知识的欲望，拓展生物教学的空间，调动学生内在的潜能。
在课堂教学中，设计并安排适当的、有针对性的问题，激励学生去分析思考，使思维得以深化。
学生思维发展的方向及质量，则体现在教师教学思路、教学方法和问题设置的科学性、巧妙性及针对性。
本文就生物课堂教学中问题设置，谈谈自己的感悟：一、课堂教学中问题设置的目的㈠改变传统教学观念，学生由被动接受变为主动学习。
在传统教育教学思想里，教师的职责注重“传道、授业、解惑”。
教师仅是依照课本及大纲的目标，讲解规定的知识点，使整节课处于“满堂灌”的教法之中，让学生处于被动的认知状态，思维被束缚，课堂氛围低落，学生缺乏主观能动性。
“学起于思，思源于疑”。
在解疑的过程中，学生会积极调动各种因素全身心地参与其中。
因此，课堂中适当设置问题，给学生更多的思维空间，培养学生的思考习惯和思维能力，不仅让他们获得知识，更重要的是培养他们主动学习的习惯，从而获得学习思考方法和探索问题的能力。
㈡使学生由“客体”变为“主体”。
问题设置，要突出学生学习的主体性地位，明确教师的“引导”作用，让学生由被动变为主动，当学生由一个质疑者、探索者、变成一个发现者、创造者时，其内心的愿望得到满足，会迸发出更大的学习热情，从而产生持久的学习动力，使“课堂”真正变为“学堂”。
学生的个性、价值在教育的作用下，得到充分体现和发展。
更重要的是学生通过主动学习获得终身学习的能力及习惯。
㈢让学生参与到问题的解决过程中来。
学生作为解决问题的主体，其主体性惯穿于对问题的思考和探究，对结论的预期和成果交流的全过程，体现在主动参与概念的形成、原理的建立、问题的解决和知识结构的构建等全过程。
㈣培养学生思维的敏锐性。
许多知识点的教学，与个人的知识积淀有关，更取决于思维的敏锐性。
巧设疑问,拓展学生的思维空间
巧设疑问,拓展学生的思维空间【摘要】初中科学课注重对学生的科学素养和探索精神的培养，注重学生知识网络的建构和探究能力的提高。
因此，在教学过程中，教师应善于在教学恰当处，在学生不易察觉的知知识链接点处设置问题，通过追问、点拨和引导，使学生能触类旁通，系统而透彻地掌握学科知识，从而拓展学生的思维空间，提高学习效率。
【关键词】建构改进实验引导启发想象初中科学重视实验，重视学生的自主学习和合作探究。
同时教材也给教师的教学和学生的学习留下很大的自由拓展和发挥的空间，因而教师要引导学生善于发现问题，探究问题、并对课本知识进行创新研究，培养学生的自主学习的能力。
1 追根究底，建构知识体系科学教材中有的知识点包含或隐含着许多连贯性的、与前后知识点都有内在联系的知识，教师在备课时不但有“点”的研究，更应有“面”的思考，教学时要通过设疑、追问，让学生发挥联想，将所学知识串联起来，深化、内化成知识体系，进而提高自己的学识水平，形成动态的思维模式。
例如，在学习“显微镜下的生物”一节中，课本只提供了细菌、真菌的结构图和代谢方式，如果照本宣科，学生死记硬背，也就只能获得这两种微生物的一些浅层知识。
然而，这个知识点可挖掘的地方很多。
首先，微生物为什么只能依靠现成的有机物？现成的有机物通过什么途径进入其细胞内从而进行代谢的？如此，问题一提出，学生的思维就活跃了。
学生首先想到因微生物本身没有叶绿素，不能光合作用，当然不能自养生活。
这就是让学生从生物的代谢方式这个大的知识框架里去思考问题。
其次，微生物没有“嘴”，这些有机物又如何进入细胞呢？学生经过讨论、联想，很快就想到细胞膜，是细胞膜的选择性吸收让有机物进入细胞的。
2 启发想象，从抽象到形象苏霍姆林斯基说过：“对知识的每次运用，同时也就是知识的发展和深入。
”初中科学有不少知识点很抽象，特别是微观粒子的学习。
虽说可通过建立模型帮助学生理解，但缺乏可感可触的直接体会，以初中学生的认知水平，容易死记硬背，如果引导学生从抽象的问题联系到具体的生活体验，学生思维容易被激活，就能提高课堂教学效果。
给学生一个思考的空间
给学生一个思考的空间扬中市外国语学校陈霞摘要：问题必须有针对性；问题需具有探究性；创设情境，学生想问；观察思考，发现问题；分析判断，提出问题；鼓励创新，充分想象；鼓励学生质疑问难；校外延伸，强化意识关键词：宽松、民主执果索因勤思好问创造潜力创新思维一说“提问”，有的人就认为是教师向学生发问，这种观念实属偏颇。
目前，地理课堂教学中的提问环节主要存在以下问题：一是教师向学生提问多，而引导学生主动发问少，轻视甚至抑制学生发现问题、主动提问的意识和热情；二是提出“知识训练”型的问题多，而思维性、启发性的问题少，量多质差的“满堂问”几乎成为变相的“满堂灌”。
爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题重要。
”我认为在地理教学中应从以下几个方面入手加以改进，给学生一个思考的空间：一、问题必须有针对性教师要创设宽松、民主的课堂气氛，鼓励学生提出问题，哪怕是很简单的问题，也不要嘲笑学生，保护学生提问的积极性；教师不要讲得面面俱到，要给学生提问留出空间。
如学习世界年降水量的变化规律时，我引导学生读“世界年降水量的分布图”，学生通过观察提出问题，进行探究，然后再归纳出世界年降水量的变化规律；如果直接讲解，好象是节省了时间，提高了学习效率，但学生丧失了观察地图、提出问题及归纳整理知识的机会，学生能力培养不足，实为得不偿失。
发动学生自主提出问题进行探究往往要花费较多的时间，处理不好会影响教学任务的完成，因此教师要精讲精练，提高课堂教学效率，自主提出问题要多指向教学的重、难点。
二、问题需具有探究性地理现实与学生具有的常识之间不一致，就会在学生内心产生冲突，这种冲突是学生产生探究愿望的原动力。
在解决问题过程中强调学生为主体教师创设地理问题的情境，激发学生探究欲望，刺激学生提出高质量的问题。
用于探究的问题具有学生有兴趣、有空间、有能力、有意义探究的特点，例如：“台湾海峡是著名的水域，然而人们却在海峡底部发现了森林的遗迹，怎么解释呢？”三、创设情境，学生想问教师应把丰富有趣的内容，精心设计成能促进学生思维的问题情境，只有当学习发生在有意义的背景中时，才是有效的，只有在问题情境中，才能促进学生新旧知识发生冲突，使之产生困惑、疑问，有了疑问就能诱发学生积极思维，勤思好问。
巧设问题培养学生思维能力
巧设问题培养学生思维能力作者：李双来源：《小学教学参考·中旬》 2014年第12期广西武鸣县城厢镇第一小学（530100）李双课程标准提出的“四基”包括基本知识、基本技能、基本经验和基本思想方法，不难看出在数学课堂中注重培养学生的思想方法势在必行。
因此创建“问题导学”型课堂，培养学生的思维品质和能力是数学课堂面临的核心任务。
一、巧设主导型问题，培养学生思维的连贯性主导型问题是一种直触本质的、可以拉动整体的问题。
一节课可以有一个或多个主导型问题，每一个主导型问题都能构建起课堂的教学板块，贯穿课堂教学始终，具有一问抵多问的效果，能很好地培养学生思维的连贯性。
例如教学“圆的面积”时可以设计主导型问题：怎样推导出圆的面积公式？这个主导型问题直指圆面积的推导过程。
在学生活动过程中，教师还要不断设问：（１）可以把圆转化成什么图形？（２）转化后什么变了？什么没变？（３）再根据什么推导出圆的面积公式？一方面让学生带着主导问题，动手操作把圆转化成近似长方形，另一方面又让学生顺着思路，自主探究转化图形后的异同，从而根据长方形的面积公式推导出圆的面积公式。
二、巧设适度型问题，培养学生敏捷思维能力适度的问题就是指设计的问题要尊重学生原有的知识经验，符合学生的认知规律，最好在学生的最近发展区激发学生探究的欲望，再加上教师的恰当启发和点拨，久而久之，学生的思维就会越来越敏捷。
因此，设计的问题要符合学生的认知实际，要合理适度。
例如教学“圆的面积”时，让学生小组合作，利用学具把圆平均分成４份、８份、１６份、３２份，再转化成近似的长方形，四次转化都很成功，紧接着教师提问：“你能根据刚才的操作推导出圆的面积公式吗？”显然这个问题过大，不符合学生的能力。
学生在转化的过程中，对圆的面积有了一定的了解，但是还不足以推导出圆的面积公式。
教师应该让学生继续观察、比较、发现，再启发点拨，分层次提出问题：（１）转化成长方形后什么变了，什么没变？（３）由长方形的面积公式怎样推导出圆的面积公式？这样的提问符合大多数学生的认知规律和能力，能引导学生循序渐进地思考，学生的思维就会越来越灵活敏捷。
课堂问题设计与思维能力培养
课堂问题设计与思维能力培养一、设计适度型的问题，培养学生敏捷思维能力所谓适度型的问题，就是教师提出问题的深浅、难易程度恰好处地触及学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳，摘得到”。
也就是说，经过学生一番紧张的思考做出回答。
如果问题太深太难，超越学生的认知水平，学生望而生畏，那就会挫伤学生的积极性；如果问题太浅太易，就不能启发学生思维，那是徒劳无意的。
只有根据学生的认知水平量力而问，才能发动学生的思维之弦。
二、设计比较型的问题，培养学生的类比思维能力比较就是比相同、较差异。
“有比较，才有鉴别”，比较是从已知中迁出未知的开始和基础。
教师创设比较型的问题，能促使学生从旧知识和旧经验中，类推出新知识和新技能，并把旧知识熔于一炉，铸成新的认知结构。
长此以往，学生的类比推理能力就能得到不断强化和逐步提高，认知结构得到不断完善和发展。
三、设计开放型问题，培养学生发散思维能力所谓开放型的问题，就是问题的答案可以有多个，学生在思考解决这类问题时，要从不同的角度、不同的侧面、不同的层次进行思考，以寻找解决问题的多种途径，多种办法，进而达到知识的融会贯通，思维的充分发散与收敛。
长期以来，我国中学数学题型的答案都是唯一的，这是封闭性的题型把学生的思维束缚得很死，因此，教师在数学教学实践中，很有必要设计一些开放的题型，培养学生的发散思维能力。
四、设计互逆型问题，培养学生逆向思维能力在心里学上，从对立的角度去考虑的思维方式称为双向可逆联想思维，包括正向思维和逆向思维两种。
中学生往往习惯于逆向思维，常常造成正逆混淆的错误或障碍，这正是学生思维的薄弱环节，为此，教师必须重视设计互逆型的问题，加强对逆向思维的训练。
五、设计迷惑型的问题，培养学生批判思维能力常言道：吃一堑，长一智。
可见，“用错”是行之有效地教学方法。
在数学教学中，如果教师能根据具体的教学内容，充分估计学生在学习中可能出现的认知失误或思维偏差，有意识、有计划地设计迷惑型问题，使学生的错误充分“曝光”，再引导学生在出错、知错、改错的过程中，明辨是非，走出思维误区，能提高学生思维的防御能力，有利于培养学生思维的批判能力。
浅谈课堂教学中的问题设置（合集5篇）
浅谈课堂教学中的问题设置（合集5篇）第一篇：浅谈课堂教学中的问题设置浅谈课堂教学中的问题设置“今天上课真没劲，提的问题都没有人举手回答。
”“回家大概也没好好预习，问题提出来，都不知道到哪里去找。
”“是的，上课的时候就那么几个好学生能配合，其他人叫起来，一句话也没的。
” “只有学生字的时候热闹一点，拼拼读读，分析字形，找朋友组词，他们喜欢的。
” “我们班也是，尤其是课文学完以后的说话训练，要么没人说，要么一个人说了什么，后面的人再把他的话重复几遍。
……在办公室，常常能听到类似这样的“交流”。
自己的课堂上也经常出现这种时而热闹，时而冷清的现象：学生字时特别热闹，“老师，我！我！”有几个所谓的后进生一旦遇到学生字的环节，就特别激动，边举手边叫着，仿佛错过了这次机会，就再也没机会站起来回答问题了似的。
可是在学习课文环节中，遇到“怎么样”、“为什么”的问题时，教室里立刻鸦雀无声，即使我微笑着鼓励那些所谓的好学生，他们也会为难地皱皱眉，摇摇头。
问题究竟出在哪儿呢？是学生预习没做好吗？是他们上课时没有积极动脑筋吗？还是老师的教学设计出现了问题？在今年4月—5月，我在全国继教网上参加了市级培训课程，课程内容是：课堂教学技能训练，里面有一章就是教学课堂提问。
通过培训，我得到了一些启发。
我深刻地体会到：课堂教学中的问题设置很重要。
本人关于在低年级语文课堂教学中的问题设置有以下几点启发：一、问题要具体明确，可操作性强。
形象思维能力较强，抽象思维能力较弱，这是小学低年级学生的思维特点。
那么设计的问题就不能太抽象，如“同样是桃花，为什么山里的桃花开得迟？”这样的问题学生在理解上有难度，操作起来就更难了，尤其是对于中等偏下的学生，往往会觉得无从下手，不知道应该如何思考，课堂表现必然不积极，课堂就会显得冷清。
如果把问题具体化，分成一个个可以从文本中找到的小问题，通过小问题的解决，帮助他们更好地理解课文，在理解的基础上思考“为什么”“怎么样”，就容易多了。
留给学生创造性思维的空间
考试，请留给学生创造性思维的空间———考试的一点启示新课程改革已经推行好几年了，但实际的情况是“应试教育”的色彩似乎更加浓厚，全校上下都在为分数而努力拼搏，分数成了一切的遮羞布，对学生能力、人文精神及科学素养的培养被严重弱化。
一座座拔地而起的高楼和越来越完善的教学设施同日益萎缩、荒凉的操场更能客观地说明问题。
为了应付考试，为了取得好成绩，一些老师往往让学生采取死记硬背的方法记住勾好的要点，一些老师则通过大运动量的题海战术和无休止的辅导加以巩固所学知识。
这样做的结果似乎有一定的作用，学生并不难看的成绩能说明问题，但考后呢?大多数学生连最基本的知识又完全返给老师又证明了这种教学方法的失败。
出现这种弊端的原因很多，如学校单纯追求考试分数，不注重对学生素质能力的培养，但考试命题的错误导向也是一个重要因素。
从某种意义上说，考试导向决定着教学的方法与手段。
命题者出什么样的题，就会有与之相适应的教学方法与手段出现。
素质教育并不排斥考试，但是如果在考试命题中不体现创新的教育观念，单纯依靠课堂教学，那课程改革的目标将大大减弱，学生的实践能力就无法得到应有提高。
因此，考试试题要体现新课程改革的理念与精神，要有利于学生树立自信心，有利于激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的探索精神。
命题者在设计试题时要联系实际，试题内容要具有鲜活的内容，具有趣味性和启发性，难易适度，鼓励学生的创造性思维，增加学生的成就感，而不仅仅是试题形式上的变化（如把“选择题”改为“慧眼识珠”）。
命题应逐步由以知识立意转向能力立意，让学生应用所学知识去发现、认识、分析、解决实际问题，达到“学以致用”的目的。
多命制开放性试题，给学生考试时留一个创造性思维的空间，让不同层次的学生都有话可说，都能获得不同程度的成就感，体会学习的乐趣。
可悲的是，如今考试名目繁多，真真正正参与命题的一线教师又有多少呢？大多数学校一遇考试，就是从外面买题采题，其中的某些试题完全脱离本校学生实际，缺乏对本校学情的针对性，从而在一定程度上限制了学生思维的发展。
巧设问题情境 启迪学生思维
巧设问题情境启迪学生思维摘要：美国数学家哈尔莫斯曾经说过：“问题是数学的心脏”，有了问题，思维才有方向，才有动力。
因此，在数学课堂教学中，教师要有目的、有意识地巧设各种问题情境，才能引发学生产生认知上的冲突和困惑，引导学生在有效的问题情境中自主学习、合作交流，激发他们的探究欲望，促进数学思维能力的发展，获得基本的数学知识和技能。
关键词：问题情境；激发兴趣；主动探究；思维发展【中图分类号】g620小学数学课堂教学中，通过创设有效的问题情境，一方面，可以激发学生的学习兴趣，充分调动其积极性和主动性，从而产生内驱力，使其智力活动达到最佳激活状态，并主动参与学习活动；另一方面，可以激活学生的思维活动，掌握思维的策略和方法，进而提高问题解决的能力。
因此，教师在课堂教学活动中必须以学生为主体，为学生营造现实的、富有吸引力的问题情境，帮助我们实现教学方式的转变，让我们的数学课堂充满生机。
（一）创设有趣的问题情境，激活学生的思维兴趣是最好的老师，创设有趣的问题情境，使学生对学习内容本身发生兴趣，是激发学生积极主动学习的一种最实际、最直接的内驱力。
如在教学“圆的周长”时，设计这样的问题情境——师：“你是怎样测量圆的周长的？”“我用滚动法测量。
”“圆形水池能滚动吗？”“还有什么方法呢？”“用绳子绕圆一周，量出绳的长度，也就是圆的周长。
”师用手甩一端栓有小球的绳子，让学生观察小球被甩动时运动的轨迹形成的圆。
问：“你能用绳测法测量出这个圆的周长吗？”学生认识到：用滚动法、绳测法测量圆的周长都是有局限性的。
“能不能探讨出一种求圆周长的规律呢？圆周长的大小是由什么决定的？”生观察实验：两个球同时被甩动，形成大小不同的两个圆。
学生欣喜地发现：圆周长的大小与半径、直径有关。
学生的探索不再是被动的，教师的提问层层设疑，激活了学生的思维，使学生觉得学习数学是趣味无穷的，数学课堂变成了学生求知的乐园。
（二）创设开放的问题情境，为学生提供广阔的思维空间创设开放的问题情境，为学生的探索提供大量可以选择的信息，学生可以根据自己的理解，自己的爱好选择不同的信息，从而形成个性化的解决问题的方法。
创设问题情境,给学生探究的空间
创设问题情境，给学生探究的空间 维始于疑问和好奇，而疑问和好奇，是学生探索未知世界的起点。教师善于激疑才能引起学生的积极思维。因此，教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”，产生问题，使学生进入“心欲言而不能”的“问题”境界，这样学生的探究意识就会孕育而生。如，在教学“有余数的除法”时，我创设了分桃子的问题情境，要求学生把6、7、8、9、10、11个桃平均分给两只小猴，可以怎么分?学生在操作后产生了疑问：有时正好分完，有时还有多余?这时，教师适时地加以总结： “像平均分后有多余的情况，我们可以用有余数的除法来表示。”有余数除法的性质在教师创设的问题情境中得到了充分的揭示，使学习过程成为学生主动建构知识的过程。 例如:在教学“乘法分配率”时，一位教师为学生创设了这样一个良好的问题情境，充分调动学生的学习的积极性和主动性，让问题去激发思维的火花。例：一群猴子在山上玩，无意发现了一棵大树上挂着一个奇特的仙桃，令他们垂帘欲滴，抢着上树摘。正好猴王走过来，看见他们，就一声令下：“不准摘！谁想摘，必须先过我猴王关！”猴王便出了两道计算题26×25+25×14=？ 25×（26+14）=？考他们。结果，有个伶俐的小猴子抢先答出两道题的答案都是1000，猴王听后，很高兴，亲自摘下桃子给猴子。其他猴子都很奇怪：“这两题的算式不同，结果怎会一样呢？”此时学生跃跃欲试，欲言而不能，教师趁势而入，因势利导、展示课题。这样就达到了“一石激起千层浪”的效果，将学生带入了情境之中。唤起了学生的求知欲望，点燃了学生思维的火花，在这生动有趣的情境吸引下学生们都积极的投入到学习中。这种从创设问题情境入手激发学生学习兴趣的做法，不仅能使学生产生心理效应，而且可以较好地调动学生的学习积极性。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。
巧设课堂提问 促进学生思维发展
小学语文教学·园地2021.02“思维的发展与提升”是语文学科核心素养之一。
在教学中，教师可以从课堂提问入手，帮助学生建构知识体系，发展学生思维，从而使学生的语文核心素养得到提升。
在教学中，虽然许多教师对课堂提问都比较重视，并且也设计了不少问题，但由于这些问题的思维含金量不高，不能真正为学生的思维发展助力，使得学生的思维发展与提升效果甚微。
那么，如何设计课堂提问才能使学生的思维得到有效发展呢？一、拓展思维空间，培养学生思维的独创性思维的独创性主要表现为与众不同的思维方式，这种思维方式有助于学生的个性发展。
在阅读教学中，教师要根据课文内容特点，巧设问题，以使学生把自己对文本的个性化阅读感受表达出来。
1.鼓励学生发表独特见解在当前的教学中，普遍存在着课堂问题过于琐碎的现象，不利于学生思维的发展。
教师要善于采取大问题带动小问题的形式，引导学生进行课堂学习，以让学生的思维得到提升与发展。
如在教学统编本六年级下册《骑鹅旅行记》一课时，教师可以引导学生阅读思考“尼尔斯是一个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”等问题，并鼓励学生对文中的人物发表自己的看法。
在这个大问题的引导下，由于没有过多的形式束缚，学生可以根据对人物的看法畅所欲言，发表自己的感受与体会。
学生通过文章中尼尔斯的表现感受到了他曾经是一个淘气顽皮的孩子，是一个喜欢搞恶作剧的人，但是后来他发现自己很爱自己的父母。
学生纷纷就自己感触深刻的地方发表了独特见解，提升了学生的思维品质。
2.鼓励学生大胆想象知识是有限的，而想象力是无穷的。
在教学中，大问题的提出以点带面，从中心向四周发散，可以使学生在汇报交流中发展思维能力。
与大问题不同，教师根据文本内容，通过主问题的设计可以使学生抓住阅读的重点，有效避免细枝末节问题的产生，提升学生的思维能力。
如统编本三年级下册《宇宙的另一边》一课所在的单元属于想象单元，单元导语就明确提出“想象力比知识更重要”，单元语文要素中也提出“走进想象的世界，感受想象的神奇”。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
问题设置 需留给学生适度的思维空间
【关键词】问题设置思维空间
小学数学 【中图分类号】Ｇ【文献标识码】Ａ 【文章编号】ｏ４５０—９８８９（２０１５）０３Ａ一 ００１７－０２ 数学学科的特点决定了课堂是由一 个个问题串联而成的。在问题中，学生学 会了知识，发展了思维；在问题中，学生学 会了探究，发展了能力。正因如此，在数 学课堂中设置问题才显得更为重要。 数学问题是引导学生思维的航标，它 体现着教师的讲课技巧和课堂设计的匠 心独具。数学问题是教师在充分研究教 材、教法的基础上，有意识地设置的疑问， 是教师故意布下的迷阵，用以引导学生思 考解决问题的方法，在解决问题的道路 上，利用已有的数学知识和已具备的数学 能力排除障碍，获得问题的答案，从而获 得数学知识，提升数学能力。 但是，数学问题的设计是最能体现教 师授课技艺的环节，问题设置过于简单， 不能引发学生思考；问题设置过于困难， 学生思维不能企及。只有难度适中的问 题，才能够引发学生思维。因此，教师的 问题设置要留给学生思考的空间，使学 生在充分调动思维的基础上“跳一跳，够 得着”，留给学生适度的思维空间。 一、合理的问题情境是创设数学问 题的前提 中学生的思维呈现联想和猜想丰富 的特点，教师要充分利用学生的思维特 点精心创设问题情境，引发学生的联想。 为激活学生思维打下基础。问题情境可 以从学生的生活实际人手，也可以让学 口贺，ｒｌ１市平桂管理区沙田镇第一初级中学周文恭 生进行问题情境展示，还可以利用一些学 生喜欢的故事来切人。 例如，在讲解人教版七年级数学上册 《有理数的乘方》时，教师在上课前提出了 这样一个问题：“大家知道珠穆朗玛峰有 多高吗？对，８８４８米。一个人说，如果给我 ～张足够大的纸，对折６４次就可以和珠 穆朗玛峰一样高。同学们，你们说这可能 吗？”学生对这个问题很是怀疑，有的觉得 有可能，有的觉得不能相信，进而引发学 生思维的碰撞，为本节课讲解新知打下 基础。 又如在讲解《概率》一课时，教师可以 利用问题设置这样的情境：在上课前教师 拿出一朵红花并解释说：“昨天家里来了 两个小朋友，都喜欢这朵花，可是老师只 有一朵，她们都想要，我没办法，就采用抛 硬币的方法分给她们，如果是正面甲小朋 友要红花，如果是反面乙小朋友要红花。 结果，小家伙们都哭了。”同学们听完都笑 了，教师接着说：“这个方法公平吗？想不 想通过实验来验证？” 二、问题设置要能够调动学生的内 在思维 教师在讲课中设置的问题，要能够引 发学生的兴趣，激发学生探究思考的欲 望。设置的问题就像火柴，能够点燃学生 思维的火种，调动学生的内在思维。例如在 讲解《概率》一课时，教师提出问题： 师：抛一枚硬币，看看硬币出现正面 和反面的次数哪个多。我们抛６００次怎 么样？ 生：抛这么多次，还没抛完就要下课 了，太浪费时间了。 师：那同学们有什么好办法？ ｏ （教师设置这个问题让学生去解决， 锻炼学生解决实际问题的能力，同时也
让学生不盲从教师，而有自己的思考，这
也是思维锻炼的一部分）
生：我们分成６个小组，每个小组抛
１００次，在每个小组中，每个人只需要抛
大约１６次就可以了。
（学生把大的数据进行化解，分成小
的数据进行，具有可操作性）
（教师让每个小组把记录的数字展
示到黑板上）
师：你能利用我们的数据，绘制成统
计图吗？
（该问题让学生通过旧知联系新知，
选择最合适的数据统计图进行数据分
析。之前学习的统计图有折线统计图、扇
形统计图、直方图等，学生需要自己分析
哪种统计图更利于分析数据，从而锻炼
学生的思维能力）
（学生通过分析，多数采用折线统计
图来表示数据）
师：观察所绘制的折线统计图，你有
什么发现？
（该问题并没有明确让学生去观察
什么，而是给学生留出了较大的思维空
间，让学生从自己的理解角度去发现数
据中蕴含的规律。数学学习的过程不在
于教会学生多少知识，而在于学生有多
少思维活动参与其中。没有思维参与的
数学，不能称之为数学）
三、问题设置要能够引导学生总结
思维的方法
教师在数学课堂中应通过问题设置，
调动学生思维，引导学生总结思维的方
法。例如在教学《一次函数》时，教师就要
喜
通过问题的链接，引导学生思考正比例函 数画图的方法以及性质，为以后函数的学 习奠定思维的基础。 教师在讲课之前给出几个函数解析 式：ｙ＝２ｘ、ｙ＝３ｘ、ｙ＝－２ｘ． 师：每个函数都有图象与它对应，这 几个函数也不例外。这节课我们就通过 图象来研究正比例函数的性质。请把 ＝ ２ｘ、ｙ＝３ｘ这两个函数的图象画在同一坐 标系中。 （教师观察学生画完后，让学生说出 自己是怎样画图的） 生１：在画ｙ＝２ｘ的图象时，我先取ｘ： １，得到对应的Ｙ值为２；再取ｘ＝２，得到对 应的Ｙ值为４，然后连接这两个点就得到 了ｙ＝２ｘ函数的图象。 师：这么说你找了２个点？ 生１：是的。 师：还有不同的画法吗？ 生２：因为正比例函数的图象都过原 点，因此我只取了一个点ｘ＝ｌ，ｙ＝２，把这 点和原点连接得到函数ｙ＝２ｘ的图象。 师：这个同学取了一个点。还有其他 画法吗？ 生３：我觉得点取得越多，得到的图 象越精确，因此我取了４个点。 师：通过这几个同学的回答，我们可 以看出，在画图的过程中，有的同学取了 １个点，有的同学取了２个点，有的同学 取了多个点。你们认为哪种画法更好呢？ 生４：我觉得取１个点的画法好。因 为在正比例函数中，ｘ＝０时ｙ＝０，说明图象 过原点，因此取一个原点之外的点就可 以了。 师：原点算作一个点吗？这个函数的 图象是由几个点确定的？ 生：原点也算一个点，这样来看，正 比例函数图象的确定需要２个点，因为 两点确定一条直线。 （至此，在教师一步步的引导下，学 生通过自己的思维总结出：一次函数图 象因为是一条直线，因此只需要找到２ 个点就可以确定其位置了。从而达到教 学的目的）
师：观察你手中的函数图象，你还能
发现什么？
（教师给学生充分的思考空间，让学 生去体验、思考。学生通过合作探究会发 现函数图象的一些性质） 生５：我发现当自变量 的系数是正 数时，图象经过第一、三象限；＂－５ 的系数 是负数时，图象经过第二、四象限。 生６：我发现，＂－３ 变化时，Ｙ也随之 发生变化。 （学生的这个发现，正是教师下一步 要讲解的重点，因此应紧紧抓住学生的 这个发现，让学生去总结、提炼自己的思 维） 师：具体来说，Ｙ是如何随 的变化而 变化呢？ （教师通过明确的问题指向，让学生 把探究、观察的重点放到如何变化上来， 这也是本节课的教学重点） 生７：我发现 增大，Ｙ也增大，并且 Ｙ与 的比值一定，这种增加是有一定规 律的。 生８：我发现，当 的系数是正数时， Ｙ的值随 的值增大而增大；当 的系数 为负数时，Ｙ随 的增大而减小。 师：这些规律，你们是怎么发现的？ （通过这个问题的提出，让学生进一 步思考自己发现规律的过程，在反思思 考过程的同时，也让学生总结自己的思 维方法） 生９：我通过列表发现， 的取值越来 越大．对应的Ｙ值也越来越大。 生１Ｏ：我通过直尺的移动发现，因为 把直尺的一边和函数图象重合，然后慢 慢沿直线方向移动直尺。我发现， 的值 不断增大。Ｙ的值也不断增大。 师：谁能举出实际生活中的一次函数？ （问题的设计，体现出数学和生活相联 系，进一步锻炼学生“用数学”的思维） 四、问题的设置要能够培养学生良 好的思维品质 学生良好的思维品质包括思维的简 。 洁性、发散性、深刻性、联想性等。教师的 问题设置要能够留给学生充分的思考空 间，培养学生的思维品质。 数学问题是干变万化的，而数学的美
也蕴含在这些变化中。同样，这些变化也
承载着锻炼学生思维、培养学生思维品质
的作用。
例如，（如右图）等
边三角形ＡＢＣ被直线
ＤＥ截去一个角，那么
１＋ ２是多少度？
生：因为 １和／２为三角形ＡＤＥ的
外角，
所以 １＝ ＋／ＡＥＤ．／２： Ａ＋
ＡＤＥ
１＋／２＝ Ａ＋ ＡＥＤ＋ Ａ＋ ＤＥ
＝
２×６０＋（１８０—６０）
＝
１２０＋１２０
＝
２４０。
师：这个解法很好，利用了三角形外
角的知识。仔细观察图形，还有没有别的
解法可以更简单更直接呢？
（问题设置引发学生的多向思维，锻
炼学生思维的简洁性和发散性）
生：因为四边形Ｄ ＣＥ的内角和为３６０。，
所以 １＋ ２＝３６０。一（ 曰＋ Ｃ）
＝
３６０。－１２０。
＝
２４０。
师：如果是正四边形、正五边形、正
六边行被直线ＤＥ截去一个角后，／１＋
２的值是多少？如果是正ｎ边行呢？
教师的问题不断深入，也不断趋于一
般化和规律化，从而促使学生的思维不断
得到提升。
数学问题的设置能够锻炼学生的思
维，激发学生的学习兴趣。问题的探究过
程也正是学生思维训练的过程，教师问题
的设置要留给学生充分的思考空问，让学
生的思维就像置于水中的游鱼，能够自主
穿梭，不会因为问题过于简单疏于动脑，
也不会因为问题过于困难而百思不解。
（责编林剑）