二语写作中批判性思维能力的评估及其启示_郑玉琪

中国大学教学 2010年第1期

78 二语写作中批判性思维能力的评估及其启示

郑玉琪

摘 要：批判性思维能力是大学生必须具备的基本素养，有助于汲取知识、自我调节和正确判断。我国的高等教育对批判性思维研究不够，在教学中也未能充分发挥学生的批判性思维潜能，因而影响了他们的专业技能培养。本研究针对这一问题，采用定量和定性（问卷调查和访谈）相结合的研究方法就二语写作中的批判性思维状况对英语专业学生进行了调查和评估。结果表明，中国学生具备正性批判性思维倾向，他们能够在教师的引导下对他人的观点提出质疑和判断，运用证据支撑个人的观点，愿意听取别人的不同意见。这一结论与传统的对亚洲学生的评价很不相同，对写作教学方法的改革具有重要的启示。

关键词：批判性思维；批判性思维特质；二语写作；评估；启示

一、批判性思维

大学生是否具备批判性思维能力是衡量其基本素养

的重要参数之一，而评估大学生的批判性思维能力和倾向以及培养他们的相关能力已成为国内外高等教育界所关注的重要论题。批判性思维的性质是什么？有人认为批判性思维是指个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力，也有人认为这是一种有目的性的对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的思维过程[1]。其实，这两种说法并不矛盾，批判性思维可以应用于思维过程中对认知和判断产生重大影响。现有的对批判性思维的研究大多集中在判断、推理等逻辑层面上，较少与语言技能或课程结合起来，显得有点抽象和空泛。在二语写作中，批判性思维的重要性更为突出，具有批判性思维能力的学生能够更深刻地思考和分析问题，综合考虑各方观点，不随波逐流，擅长清楚地表达自己的观点，并使用足够的论据加以证明。在写作过程中注重培养学生的批判性思维能力，其写作水平才能不断提高。

批判性思维的概念最早可追溯到美国学者杜威提出的“反省性思维”，“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”[2]。Robber Ennis认为批判性思维是个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维[3]。比较权威而且全面的是美国哲学学会1990年运用Delphi方法得出的关于批判性思维和理想的批判性思维者的综述：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。批判性思维是一种不可缺少的探究工具。

虽然对批判性思维的定义各不相同，但较为一致的看法是：批判性思维是对个人和他人的观点做出质疑、反思和判断。具备批判性思维的人具有探究精神，善于思考，看问题透彻，说服力强，在语言技能，尤其是写作技能的学习和掌握方面表现出较高的悟性，因而能取得更好的学习效果。

二、二语写作教学的现状

二语写作是一项重要的产出性语言技能，在读听说写四项技能中被认为是最难的。传统的写作教学不太注重学生的批判性思维培养，教师倾向于演绎型灌输式教学，向学生系统介绍写作技巧和常识，并提供一些范文供学生阅读模仿。教师在此基础上给学生布置作文练习，有时要求学生在课堂上完成，有时则可作为课外作业。学生一般不能自由选择题目，也很少有机会在一起集思广益，探讨如何就某个专题进行写作。教师收到作文后进行批改，如果班级太大或学生人数较多则可能批改部分练习，批改时以指出语言错误为主，并给出作文成绩。教师在讲评时重点讲解句子和词汇层面的错误，而学生关注的主要是得分。以上这种较为普遍的二语写作教学模式缺乏对学生批判性思维的培养和应用，学生充其量只是被动地吸收，没有机会对老师的讲课、别人和自己的观点提出质疑和进行评判。这是否意味着中国学生本来就不具备批判性思维能力和特质呢？其实不然，学生的思维方式在很大程度上受到教师教学方法的影响。灌输式或填鸭式的教学方法主要源自于西方的“语法—翻

郑玉琪，东南大学外国语学院教授。

译教学法”理念，这种方法强调演绎式系统性的知识传播，学生在沉默中最大限度地吸收知识，但缺点是学习者缺乏主动思考和评判。

谈到批判性思维，一般都认为这是地地道道的舶来品。事实并非如此，中国自古以来就强调怀疑的思维倾向和态度的作用，同时强调批判性思维过程是学习过程中的一个必经阶段。先秦时期，《礼记·中庸》较早地提出了类似现在的批判性思维的思想。在“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这段话中，“审问”、“慎思”、“明辨”就包含了丰富的批判性思维的思想。“审问”有质询的意思，“慎思”则包含了暂时悬置判断的意思，“明辨”则包含逻辑分析、推理的意思。宋、明、清时期的思想家如张载、朱熹、王守仁、王夫之、颜元等都对“审问”、“慎思”、“明辨”做了进一步的发挥和阐释 [4]。

因此，培养批判性思维能力的关键是要克服“中国学生不具备批判性思维特质”的思维定势，合理评估学生的思维现状，正确引导他们进行批判性思维，从而增强相关能力和特质。

三、批判性思维测评

思维本身是抽象的，这就决定了测评具有较大的难度，要让测评达到较高的准确性则难度更大。因此，国内在2000年之前对批判性思维的研究较少，而对批判性思维的测评则更是凤毛麟角。本世纪以来我国出现了一些有关测评的研究论文，如广西大学的罗仕国等采用中文版批判性思维能力测量表对10个学院的300名学生的批判性思维能力进行了调查，内容包括批判性思维倾向性的7个特质，即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。调查结果表示，广西大学的本科生呈负性批判性思维倾向[5]。彭美慈等对2000多名学生就批判性思维的7个特质进行了问卷调查，结果表明受测学生呈正性批判性思维倾向[6]。这两项研究均针对批判性思维倾向的7个特质进行了问卷调查，但结果却是相反的，由此可以证明“中国学生不具备批判性思维能力”的结论是片面的。不过，这两项研究都有一个共同的缺陷：调查的内容仅仅是7个特质，没有针对具体的语言能力，这样的测评准确度不高，有的受测学生可能对特质的含义也不能很好地理解，在这样的情况下要做出准确的判断是很困难的。另外，调查工具只局限于问卷调查一项，其效度和信度无疑受到影响。而Paul Stapleton对70名日本大学生二语写作中的批判性思维能力做了问卷调查，发现原有的对亚洲学生批判性思维的评价不一定是准确的。Stapleton的问卷表含有9个问题，回答选项为1-5的5级分制，1表示“同意”，5表示“不同意”。具体问题和平均得分如下：

当我撰写报告时：

1．即使论题是有争议的，清楚地表达我的观点是很重要的。平均分：1.70

2．和老师保持同样的观点是重要的。平均分：4.17 3．用理由支撑我的观点并不重要。我个人的看法够有说服力了。平均分：3.94

4．只要我能清楚地表达个人的观点，是否提及那些和我持不同观点的人的看法并不重要。平均分：4.06 5．写作时搀杂太多的个人情感并不好。平均分：2.14 6．如果问题是有争议的，最好含糊一点。平均分：3.91

7．客观性胜过主观性。平均分：1.99

8．我的个人经历和研究证据或统计数据同样有用。平均分：2.88

9．如果我能支撑自己的观点，即使和老师持不同看法也没有关系。平均分：1.68

Stapleton认为，各题的平均分显示，日本大学生已经具备了一定的批判性思维能力，能清楚地表达个人的观点，不考虑别人的地位而评判他们的观点，教师可以导入批判性思维和演绎性修辞写作风格，而过去亚洲学生则被认为是不具个性化的、非批判性思维者[7]。Stapleton的研究较有意义，其调查问卷是专门针对二语写作中的批判性思维而设计的，调查对象又同为亚洲学生，这对研究中国学生的批判性思维具有一定的参考价值。但Stapleton的研究也有局限性，9道题中第1题和第6题，第2题和第9题的意义接近（据作者解释，由于问卷使用的语言是英语而不是日本学生的母语，这样做为了确保学生能正确理解问题的意思。），有效问题只有7题，对于二语写作这个专题来说显然覆盖面不广，还不能全面地反映学生的批判性思维能力，因此需要进行更多的研究。

笔者在Stapleton研究的基础上对他的问卷表进行了改编。参加问卷调查的为东南大学外国语学院英语专业三年级写作课程班的40名学生。问卷内容和平均分如下：1．即使论题是有争议的，清楚地表达我的观点是很重要的。平均分：1.65

2．和老师保持同样的观点是重要的。平均分：4.61 3．我的观点都必须有依据支持。平均分：1.82

4．只要我能清楚地表达个人的观点，是否提及那些和我持不同观点的人的看法并不重要。平均分：3.95 5．写作时搀杂太多的个人情感并不好。平均分：2.08 6．我的个人经历和研究证据或统计数据同样有用。平均分：2.25

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