二语写作中批判性思维能力的评估及其启示_郑玉琪
中国大学教学 2010年第1期
78 二语写作中批判性思维能力的评估及其启示 郑玉琪 摘 要：批判性思维能力是大学生必须具备的基本素养，有助于汲取知识、自我调节和正确判断。我国的高等教育对批判性思维研究不够，在教学中也未能充分发挥学生的批判性思维潜能，因而影响了他们的专业技能培养。本研究针对这一问题，采用定量和定性（问卷调查和访谈）相结合的研究方法就二语写作中的批判性思维状况对英语专业学生进行了调查和评估。结果表明，中国学生具备正性批判性思维倾向，他们能够在教师的引导下对他人的观点提出质疑和判断，运用证据支撑个人的观点，愿意听取别人的不同意见。这一结论与传统的对亚洲学生的评价很不相同，对写作教学方法的改革具有重要的启示。 关键词：批判性思维；批判性思维特质；二语写作；评估；启示
一、批判性思维 大学生是否具备批判性思维能力是衡量其基本素养的重要参数之一，而评估大学生的批判性思维能力和倾向以及培养他们的相关能力已成为国内外高等教育界所关注的重要论题。批判性思维的性质是什么？有人认为批判性思维是指个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力，也有人认为这是一种有目的性的对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的思维过程[1]。其实，这两
种说法并不矛盾，批判性思维可以应用于思维过程中对认知和判断产生重大影响。现有的对批判性思维的研究大多集中在判断、推理等逻辑层面上，较少与语言技能或课程结合起来，显得有点抽象和空泛。在二语写作中，批判性思维的重要性更为突出，具有批判性思维能力的学生能够更深刻地思考和分析问题，综合考虑各方观点，不随波逐流，擅长清楚地表达自己的观点，并使用足够的论据加以证明。在写作过程中注重培养学生的批判性思维能力，其写作水平才能不断提高。 批判性思维的概念最早可追溯到美国学者杜威提出的“反省性思维”，“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”[2]。Robber Ennis认为批判性思维是个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维[3]。比较权威而且全面的是美国哲学学会1990年运用Delphi方法得出的关于批判性思维和理想的批判性思维者的综述：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。批判性思维是一种不可缺少的探究工具。 虽然对批判性思维的定义各不相同，但较为一致的看法是：批判性思维是对个人和他人的观点做出质疑、反思和判断。具备批判性思维的人具有探究精神，善于思考，看问题透彻，说服力强，在语言技能，尤其是写作技能的学习和掌握方面表现出较高的悟性，因而能取得更好的学习效果。 二、二语写作教学的现状 二语写作是一项重要的产出性语言技能，在读听说写四项技能中被认为是最难的。传统的写作教学不太注重学生的批判性思维培养，教师倾向于演绎型灌输式教学，向学生系统介绍写作技巧和常识，并提供一些范文供学生阅读模仿。教师在此基础上给学生布置作文练习，有时要求学生在课堂上完成，有时则可作为课外作业。学生一般不能自由选择题目，也很少有机会在一起集思广益，探讨如何就某个专题进行写作。教师收到作文后进行批改，如果班级太大或学生人数较多则可能批改部分练习，批改时以指出语言错误为主，并给出作文成绩。教师在讲评时重点讲解句子和词汇层面的错误，而学生关注的主要是得分。以上这种较为普遍的二语写作教学模式缺乏对学生批判性思维的培养和应用，学生充其量只是被动地吸收，没有机会对老师的讲课、别人和自己的观点提出质疑和进行评判。这是否意味着中国学生本来就不具备批判性思维能力和特质呢？其实不然，学生的思维方式在很大程度上受到教师教学方法的影响。灌输式或填鸭式的教学方法主要源自于西方的“语法—翻
郑玉琪，东南大学外国语学院教授。 79
译教学法”理念，这种方法强调演绎式系统性的知识传播，学生在沉默中最大限度地吸收知识，但缺点是学习者缺乏主动思考和评判。 谈到批判性思维，一般都认为这是地地道道的舶来品。事实并非如此，中国自古以来就强调怀疑的思维倾向和态度的作用，同时强调批判性思维过程是学习过程中的一个必经阶段。先秦时期，《礼记·中庸》较早地提出了类似现在的批判性思维的思想。在“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这段话中，“审问”、“慎思”、“明辨”就包含了丰富的批判性思维的思想。“审问”有质询的意思，“慎思”则包含了暂时悬置判断的意思，“明辨”则包含逻辑分析、推理的意思。宋、明、清时期的思想家如张载、朱熹、王守仁、王夫之、颜元等都对“审问”、“慎思”、“明辨”做了进一步的发挥和阐释 [4] 。
因此，培养批判性思维能力的关键是要克服“中国学生不具备批判性思维特质”的思维定势，合理评估学生的思维现状，正确引导他们进行批判性思维，从而增强相关能力和特质。
三、批判性思维测评 思维本身是抽象的，这就决定了测评具有较大的难度，要让测评达到较高的准确性则难度更大。因此，国内在2000年之前对批判性思维的研究较少，而对批判性思维的测评则更是凤毛麟角。本世纪以来我国出现了一些有关测评的研究论文，如广西大学的罗仕国等采用中文版批判性思维能力测量表对10个学院的300名学生的批判性思维能力进行了调查，内容包括批判性思维倾向性的7个特质，即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。调查结果表示，广西大学的本科生呈负性批判性思维倾向[5]。彭美慈等对2000多名学生就批判性思维的7个特
质进行了问卷调查，结果表明受测学生呈正性批判性思维倾向[6]。这两项研究均针对批判性思维倾向的7个特质进行了问卷调查，但结果却是相反的，由此可以证明“中国学生不具备批判性思维能力”的结论是片面的。不过，这两项研究都有一个共同的缺陷：调查的内容仅仅是7个特质，没有针对具体的语言能力，这样的测评准确度不高，有的受测学生可能对特质的含义也不能很好地理解，在这样的情况下要做出准确的判断是很困难的。另外，调查工具只局限于问卷调查一项，其效度和信度无疑受到影响。而Paul Stapleton对70名日本大学生二语写作中的批判性思维能力做了问卷调查，发现原有的对亚洲学生批判性思维的评价不一定是准确的。Stapleton的问卷表含有9个问题，回答选项为1-5的5
级分制，1表示“同意”，5表示“不同意”。具体问题和平均得分如下： 当我撰写报告时： 1．即使论题是有争议的，清楚地表达我的观点是很重要的。平均分：1.70 2．和老师保持同样的观点是重要的。平均分：4.17 3．用理由支撑我的观点并不重要。我个人的看法够有说服力了。平均分：3.94 4．只要我能清楚地表达个人的观点，是否提及那些和我持不同观点的人的看法并不重要。平均分：4.06 5．写作时搀杂太多的个人情感并不好。平均分：2.14 6．如果问题是有争议的，最好含糊一点。平均分：3.91 7．客观性胜过主观性。平均分：1.99 8．我的个人经历和研究证据或统计数据同样有用。平均分：2.88 9．如果我能支撑自己的观点，即使和老师持不同看法也没有关系。平均分：1.68 Stapleton认为，各题的平均分显示，日本大学生已经具备了一定的批判性思维能力，能清楚地表达个人的观点，不考虑别人的地位而评判他们的观点，教师可以导入批判性思维和演绎性修辞写作风格，而过去亚洲学生则被认为是不具个性化的、非批判性思维者[7]。Stapleton的研
究较有意义，其调查问卷是专门针对二语写作中的批判性思维而设计的，调查对象又同为亚洲学生，这对研究中国学生的批判性思维具有一定的参考价值。但Stapleton的研究也有局限性，9道题中第1题和第6题，第2题和第9题的意义接近（据作者解释，由于问卷使用的语言是英语而不是日本学生的母语，这样做为了确保学生能正确理解问题的意思。），有效问题只有7题，对于二语写作这个专题来说显然覆盖面不广，还不能全面地反映学生的批判性思维能力，因此需要进行更多的研究。 笔者在Stapleton研究的基础上对他的问卷表进行了改编。参加问卷调查的为东南大学外国语学院英语专业三年级写作课程班的40名学生。问卷内容和平均分如下： 1．即使论题是有争议的，清楚地表达我的观点是很重要的。平均分：1.65 2．和老师保持同样的观点是重要的。平均分：4.61 3．我的观点都必须有依据支持。平均分：1.82 4．只要我能清楚地表达个人的观点，是否提及那些和我持不同观点的人的看法并不重要。平均分：3.95 5．写作时搀杂太多的个人情感并不好。平均分：2.08 6．我的个人经历和研究证据或统计数据同样有用。平均分：2.25 80
7．碰到复杂的论题时我会惊慌失措。平均分：4.10 8．我不会怀疑众人都认为是理所当然的事。平均分：4.30 9．我发现自己常常评价别人的论点。平均分：1.81 10．无论什么话题，我都渴望知道更多的相关内容。平均分：1.25 从以上各题的平均分可以看出，大部分学生都认为能清楚地表达个人对论题的看法是很重要的，学生可以质疑老师的观点，提出自己的看法，而不是刻意与老师保持相同的观点。他们意识到，个人的观点必须有依据支撑。超过半数的学生认为仅能表达个人的观点还不够，还应考虑别人的不同意见，以便公正评判自己的观点。相当一部分学生认为写作时不应带有太多的情感，个人经历对于论证是很重要的。绝大部分的学生碰到复杂的论题时不会惊慌失措，会进行冷静思考，即使是别人认为是理所当然的事，他们也会提出质疑，这是典型的批判性思维。绝大部分的学生经常评论别人的观点，愿意获取更多的关于论题的相关信息。 除问卷调查外，笔者还对其中的10位同学分别进行了访谈，题目与问卷题相同，但交流更为深入，结果与问卷调查基本相同。根据对问卷调查和访谈所收集到的数据和材料进行的分析，大致可以归纳为下面几点： 1．尽管学生不一定熟悉批判性思维的定义和理论，但他们基本上都能进行某种程度的批判性思维，对自己和别人的观点提出质疑，加以论证或作出评价。这一结果与Stapleton和彭美慈等的研究发现相同。过去的研究一般认为亚洲学生不具备批判性思维，只是附和别人观点的刻板印象具有片面性。 2．测评学生的批判性思维能力不能只是笼统地围绕几个特质进行，而应该针对具体技能，如本研究中的写作技能，专门设计评估体系和指标，其评估结果才会比较准确。 3．批判性思维并不是与生俱来的，而是可以在后天加以引导和培养的，这种能力在适宜的环境下将逐步得到增强。
四、对二语写作教学的启示 批判性思维对于写作教学尤其重要。如果学生不进行批判性思维，在写作时只能是人云亦云，所写的文章必定缺乏新意，论据不足，内容似曾相识或空泛无物。调查证明，中国学生是能够进行批判性思维的，各人思维能力的强弱可以运用一定的工具加以测评。 传统的二语写作教学确实存在很多问题，对学生的批判性思维关注不够，值得教学工作者反思。如果对学生不加以引导的话，他们即使具有思维潜质也未必能被
英语写作思辨能力培养的教学启示
英语写作思辨能力培养的教学启示高等职业教育的培育目标就是要使求学者获得某一特定职业或职业群所需的实际力量。
英语写作力量是高职同学工作岗位中必备的力量之一，也是现代社会对涉外工作人员的基本素养要求。
尽管英语写作是最难把握的英语应用技能之一，但越来越多的同学开头重视英语写作学习与训练。
英文写作的过程，从本质上讲，是一种以英文为工具的思维表达过程。
在现象上，它表现为词汇、句子结构、段落与篇章。
它将一个个孤立的单词组成有机的整体，来表达肯定的思维。
写作作为一种语言的“输出”过程，是中国同学比较头疼的一项，在统计雅思成果中，一般中国考生在听说读写四门中，写作每年都是成果最低的一项，也是最难提高成果的一项。
其中一个重要缘由就在于英语写作课堂教学中对同学“思辨力量”的培育不够重视，同学在整个的写作过程中没能有效地运用思辨力量组织文章，因而无法提高写作质量。
思辨力量是指能够对事物进行分析、辨别、质疑、反思和评价的力量，西方学者倾向于把它称为“批判性思维”，英语是“critical thinking ability”，也有许多学者翻译成“批判思维力量”。
是一种能够提高同学创新力量和综合素养的重要技能。
思辨力量与同学的创新力量是相辅相成的关系，提高同学的思辨力量也有利于培育同学的创新力量和可持续进展力量，从而对同学将来的长期进展供应助力。
1 英语写作教学中思辨力量缺失及缘由首先，英语写作相对于听力、口语和阅读，是较高难度的语言运用过程。
因此在写作练习中，同学常常对写作题目望而生畏，经常感叹无从下手，没有东西可写。
加上写作时间有限，短时间内很难进行缜密的思索和筛选，同学往往没有经过深思熟虑、反复思索而草草了事，凑足字数，应付差事，因此很难提高自己的思辨力量。
其次，英语写作课堂对于思辨力量的培育也存在很大不足，由于同学的英语基础有限，尤其是高职院校的同学，语言运用上存在很大障碍，英语老师们把重点放在了语言基础学问的教学上，把教学重点放在了词汇量、句型等语言的累积上，认为没有词汇量和语法做基础是不行能写出好文章的。
探究英语专业学生二语写作思辨能力现状及培养策略
探究英语专业学生二语写作思辨能力现状及培养策略 作者：赵 冰 来源：《黑龙江教育·理论与实践》 2015年第11期
赵冰 （哈尔滨师范大学，黑龙江哈尔滨150025） 摘要：思辨能力逐渐成为衡量大学生基本素养的一项重要标准。长期以来，我国高校英语专业学生写作中思辨能力缺乏也是一个不争的事实。文章试图通过剖析目前我国英语专业二语写作注重培养学生语言技能的教学现状，探析出如何通过英语教师提高自身思辨能力和改变学生自身二语写作学习习惯和态度的培养策略来有效提升英语专业学生二语写作思辨能力。
关键词：英语专业；二语写作；思辨能力；培养策略 一、引言 近年来，大学生的思辨能力培养成为高等教育人才培养的核心目标之一。而在我国的外语专业教学过程中，有相当长的一个教学阶段是过于重视学生的语言技能训练，忽视了其思考问题的能力，特别是其批判性独立思考问题能力的训练（黄源深，1998）。如何有效培养英语专业学生的思辨能力也就成为外语教育界的热点研究之一。二语写作作为一项重要的产出性语言技能，可以有效地展现学生的思辨能力。本文试图探讨提出以培养英语专业学生以批判性思维为导向的二语写作能力的有效的方法和策略，进而实现学生的语言技能与思辨能力的兼收并蓄。
二、思辨能力 思辨能力又称批判性思维（criticalthinking）。RobberEnnis（1962）认为批判性思维指个体以后天的经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维。虽然对于批判性思维的界定不尽相同，但是可以被公认的看法是：批判性思维是对个人和他人的观点作出质疑、反思和判断。具有批判性思维的人更具有探究精神，善于思考，看问题透彻，说服力强，在语言技能，尤其是写作技能的学习和掌握方面表现出较高的悟性，因而能够取得更好的学习效果（郑玉琪，2010）。
三、二语写作教学现状分析 传统“填鸭式”二语写作教学模式，在很大程度上限制了学生批判性思维的发展。学生在以讲解式为主的课堂中，大多比较习惯直接接受教师讲授的知识，很少对教师的授课或对自己和他人的观点提出质疑或评判，这也将教师在培养学生二语写作思辨能力中的作用变得更加显著。
TEM-4写作测评改革及对学生批判性思维能力培养的启示
引言《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业学生思维能力培养提出明确要求：“加强学生思维能力和创新能力的培养。
专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决问题等创新能力。
在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系，两者不可偏废。
”[1]早在1998年，黄源深就提出我国英语专业师生“思辨缺席”[2]。
胡文仲[3]、孙有中等[4]也指出英语专业学生应具有较强的批判性思维能力。
然而尽管目前我国高等教育开始重视学生批判性思维能力培养，英语专业学生的思辨能力现状仍然堪忧(文秋芳、周燕[5]；黄源深[6]；文秋芳[7])。
英语专业四级考试（TEM-4）是教育部高校外语专业教学测试办公室为高校英语专业二年级学生设置的标准参照性考试。
目的在于考核学生综合运用各项技能的能力以及对语音、词汇、语法、语篇等英语语言知识的掌握。
开考以来，TEM-4已成为英语专业标志性考试，有较高信度与效度，在一定程度上反映了考生学习水平和学校教学水平，并对教学起到良好的反拨作用。
研究者们认为TEM-4要紧跟时代发展要求，不断改善，才能更有效更全面地测试出学生的能力。
2004年开始实施的新考纲,使TEM-4试题改革呈现出三大趋势：侧重综合语言能力培养,输入与输出并重；语言知识与语言能力并重；突出语言交际能力培养。
[8]但是，至2015年TEM-4改革方案发布前，TEM-4测试未能明显体现出对学生思维和创新能力的测试。
2015年8月外语专业教学测试专家委员会收稿日期：2016-09-29基金项目：广东省质量工程建设项目（SJ-JXTD2015-002）；广东外语外贸大学南国商学院校级重点教改项目（2015JG01）。
作者简介：陈玉莲（1982-），女，重庆人，广东外语外贸大学南国商学院英语语言文化学院讲师，研究方向：外语教学与测试、语篇分析。
TEM-4写作测评改革及对学生批判性思维能力培养的启示陈玉莲（广东外语外贸大学南国商学院广东广州510545）摘要：通过分析2015年8月发布的TEM-4考试写作新题型和2016年写作真题，以及回顾目前国内外批判性思维研究的现状，提出TEM-4写作改革的必要性以及对英语专业学生批判性思维能力培养的启示作用。
从写作评估中的语域意识看第二语言语法能力与社会语言能力
3． 实例与反思
身为作文老师往往喜欢在修辞教学上多 下功夫。在给一个自然班的学生上作文课时，
笔者之一讲授了语法技巧在语篇修辞中的运 用， 讲授内容参考了英国作家 Wood （2001） 为本国学习者编撰的写作技能辅导性读物 《掌上玑珠》（The Pocket Muse）， 其中提到要 写 出 一 篇 成 功 的 散 文 ，应 特 别 注 意 避 免 （1） 这 样的写法：
语。 不少同学觉得，从句型使用来讲，整个段 落都显示出作者相对较高的写作水平。
笔者之一对全班学生在重写和课堂评 析中的表现感到满意，认为由此看到学生表 现出了成熟的认知能力，能把在课堂上学到 的语法知识运用到语篇层次的写作和分析 上来。 当时学校里正在召开一次国际会议， 于 是 让 笔 者 之 二 趁 会 间 休 息 的 时 间 把 （3）、 （4）、 （5） 三 段 作 文 拿 去 请 一 些 与 会 的 中 外 英 语学者发表看法，结果出现了意想不到的两 种反馈：几乎所有中国学者匆匆看过这三段 作 文 后 ，不 假 思 索 就 认 为 （5）写 得 最 好 ，（3） 最差，与笔者不谋而合；而所有来自英语国 家 的 学 者 都 对 （5）大 不 以 为 然 ，认 为 在 他 们 那 里 没 人 会 这 么 写 ，反 而 觉 得 （3）写 得 比 较 自然、得体。
（2） Mary emerged from the house， stunned by a blinding sun． The trees， broken off at their waists， lay over the yard， each naked branch encased in a sleeve of ice． The day felt both beautiful and awful．
基于二语写作的思辨能力研究评述的论文
基于二语写作的思辨能力研究评述的论文辨能力与写作水平紧密相联。
在国内外相关文献中，基于二语学习者写作成品、探讨思辨能力的研究相对较多，可以将之分为三类：（1）通过写作教学培育学习者的思辨意识；（2）基于二语写作过程或成品，分析、评价写作者的思辨能力；（3）将写作与思辨能力视为一体。
但反向研究即探讨思辨能力对学习者二语写作水平影响的研究较少，实证研究更为鲜见，成为此类研究的空白领域。
关键词：二语写作；思辨能力；综述中图分类号：h05 文献标识码：a 文章编号：1673－1573（２０12）01－００24-04一、引言思辨能力（critical thinking）指在确定相信什么或做什么时所进行的合理而成熟的思考，但研究者对其概念的理解不完全一致。
有研究认为思辨能力是一组复杂的认知技能和倾向，有些为所有学科所共有，有些是某学科所特有；还有研究认为知识和思维技能具有情境特殊性，其中技能是在学习某学科概念和完成学科作业的时候传授的；也有研究认为此能力包括演绎推理、归纳推理和日常推理等（bensley，1998）。
本研究中的思辨能力涵盖高等教育目标所涉及到的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力等（chapman，2005），但不包含思维能力的全部，如不包括形象思维能力。
对其理论定义的界定方法可参考思辨能力层级理论模型（文秋芳等，2009）。
此模型有元思辨能力和思辨能力两个层次，前者位于高一个层次，指对思辨进行计划、检查、调整与评估的技能，对后者有管理与监控的作用；后者包括与认知相关的技能（skills）以及与思辨品质相关的情感特质（dispositions）。
具体说来，思辨技能主要包括三项核心认知技能：分析技能、推理技能与评价技能。
分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等分项技能，推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等分项技能，评价技能指对假定、论证过程、结论等的评判技能。
情感特质主要指好奇、开放、自信、正直与坚毅等（文秋芳等，2009）。
读后续写对英语专业学生批判性思维能力培养有效性研究
四、如何提高读后续写对批判性 思维能力的培养效果
四、如何提高读后续写对批判性思维能力的培养效果
1、优化课程设计：教师应当根据学生的实际情况和教学目标，合理安排读后 续写的教学内容。可以选择具有挑战性的文本材料，以提高学生的思维难度。同 时，教师还可以设计多元化的教学活动，如小组讨论、角色扮演等，以丰富学生 的学习体验。
参考内容二
一、引言
一、引言
在当今全球化的时代，英语作为国际通用语言，其重要性不言而喻。对于中 国的初二学生来说，提高英语写作能力是英语学习的重要目标之一。然而，许多 学生在写作方面存在困难，如内容空洞、语法错误、词汇量不足等。因此，寻找 一种有效的方法来提高学生的英语写作能力是必要的。本次演示旨在探讨通过读 后续写这一教学方法，如何有效培养初二学生的英语写作能力。
二、读后续写的理论基础
二、读后续写的理论基础
读后续写是一种结合阅读和写作的教学方式。它要求学生先阅读一篇文章， 然后根据文章的内容和自己的理解进行续写。这种方法有助于学生在写作过程中 借鉴他人的语言表达和文章结构，同时也能激发他们的创造力和想象力。在国内， 许多学者已经证明读后续写可以有效地提高学生的写作能力。
二、读后续写的优势
2、降低写作难度：由于读后续写要求学生先阅读一篇文章或故事，这使得学 生在写作过程中有了一个可以借鉴的样板。这有助于降低写作难度，减轻学生的 写作焦虑。
二、读后续写的优势
3、培养学生的创新思维能力：读后续写要求学生根据所读内容进行创作，这 需要学生运用自己的创新思维能力和想象力。这有助于培养学生的创新思维能力， 提高学生的写作能力。
四、如何提高读后续写对批判性思维能力的培养效果
2、提供及时反馈：教师应当及时给予学生关于读后续写的反馈和建议，帮助 他们改进写作技巧和思维方式。可以通过个人面谈、小组讨论等方式，引导学生 深入反思自己的作品，发现其中的问题和不足，并及时进行调整。
培养思维品质的高中英语写作教学
培养思维品质的高中英语写作教学摘要：写作即思考，写作的过程是语言能力与思维品质融合发展的过程，思维品质决定写作的质量。
写作活动有利于促进思维能力的发展。
写作教学是心理干预过程对学生写作能力的提高和思维品质的发展都有重要意义。
关键词：思维品质语言形式评价与反馈过程与结果一、高中英语写作教学现状1.当下高中生的英语习作呈现出来的主要问题是：不会思考。
从篇章结构来看，言之无序，逻辑性不强；从选材和叙述来看，不够典型，言之无物，没有说服力；从主题来看，立意肤浅，思想苍白，言之无理；从语言来看，不够规范，语病较多。
即便是考试分数较高的写作也是只有形式没有内容。
这些问题表面看似是学生英语语言能力的问题，其实质是思维品质的问题。
每个英语教师都看到过有学生可以用简单的语言表达清楚自己的思想，这种学生就属于思维水平较好的学生。
没有高质量的思维，便没有高质量的写作。
思维是写作的必需条件，如果学生的思维品质不提升，学生的习作质量就很难有质的变化。
2. 评价标准评价是影响或制约学生思维品质发展的重要因素，尤其是高厉害考试对于教学具有反拨作用。
研究表明，高中英语教学的重点主要受高考英语考试的影响。
高考开始越来越突出对学生思维品质的考查，以2023年全国英语高考试卷为例，写作第一节要求对外教Ryan随机以两人为小组练习口语的安排指出存在的问题，并提出解决建议，突出对考生批判性思维和创造性思维的培养。
但是评价标准似乎并没有完全跟上，很多英语教师英语写作评价标准仍然过于重视语法，词汇，文章框架结构，忽视作文思想和内容表达，违背写作的本质是交际行为，不利于学生在写作中思维品质的培养和发展，也不利于学生写作能力的真正提高。
二、写作教学中发展思维品质的有效策略1. 在写作教学中，设计真实的写作任务，情境真实的任务具有交际性情景。
学生在完成真实性情境任务过程中所需要的认知过程和心理感受与现实情境一致，在这一过程中，学生基于主题语境真实表达意义，分析问题，阐述观点，评价事件等，写作的过程就是思维不断深入的过程，学生的逻辑性思维，批判性思维，创造性思维都得到培养和发展。
英语写作与批判性思维能力的培养
矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。
英语写作中的批判性思维与论证技巧
英语写作中的批判性思维与论证技巧英语写作中的批判思维与论证技巧随着全球化的进程，英语作为一门国际语言发挥着重要的作用。
在英语写作中，批判性思维和论证技巧是写作的关键要素之一。
本文将探讨英语写作中批判性思维的重要性以及如何利用论证技巧提升写作水平。
一、批判性思维在英语写作中的重要性批判性思维是指对事物进行分析、评估和判断的能力。
在英语写作中，批判性思维可以帮助我们深入理解问题，从多个角度审视事物，并形成自己的观点。
通过批判性思维，我们能够将论据和证据结合起来，提出有力的论证。
首先，批判性思维可以帮助我们理清思路。
在写作过程中，我们需要对所要讨论的主题进行分析和评估。
通过批判性思维，我们能够有条理地组织和展开思路，使文章结构更加紧凑和流畅。
其次，批判性思维可以培养我们的批判性观点。
在面对不同观点和主张时，批判性思维使我们有能力辨别其中的合理与不合理。
通过对问题进行深入思考，我们能够提出自己的批判性观点，并用论据和证据支持自己的立场。
最后，批判性思维可以使我们思维更加灵活和独立。
通过对问题进行批判性思考，我们能够拓展思维的广度和深度。
这使我们更加具备独立思考和创造性思维的能力，从而提升写作的质量和独特性。
二、论证技巧在英语写作中的应用论证技巧是指为了支持自己的观点而采取的一系列写作策略。
通过运用论证技巧，我们可以使文章更加有说服力和可信度。
首先，我们可以利用实例和事实进行论证。
通过引用真实的案例或者科学数据，我们可以提供有力的证据来支持自己的观点。
这些实例和事实可以来自于书籍、新闻、研究报告等多种来源，使我们的论证更加有说服力。
其次，我们可以运用逻辑推理进行论证。
逻辑推理是一种运用逻辑关系来推断结论的方法。
通过合理地使用前提和结论之间的逻辑关系，我们可以让读者相信我们的观点。
例如，如果我们提出一个假设，并且能够通过逻辑推理得出结论，那么读者就会更容易接受我们的观点。
最后，我们可以运用权威引用进行论证。
批判性思维对高级英语跨文化教学的启示
外语外文课程教育研究学法教法研究 27忌硬译死译。
由以上几个例子看出，对于相同的原语，不同的语言风格和语体会造成信息不同的呈现形式。
有时候，句子长信息量小，模糊信息多，语气词多；有时候句子短信息大，每一个词都包含了新信息。
因此译员应灵活应对，选择合适的翻译策略。
但归根结底，译员必须“释义”，传递核心信息包含的意义。
较之中文的“意合”，英文明显呈现出清晰的逻辑，同时话语中不时体现西方人的幽默。
例如：例3：What is necessary to understand(噪音)the role about （噪音）venture capital,（laugh ）,sorry about that （laugh ）.I guess（cough ）as muc （噪音）（laugh ）…Maybe ，maybe ，this one isagainst me here （噪音）.All right,let me try once more.（话筒噪音）这一段发言中，发言人和译员皆被仪器产生的噪音干扰。
发言人还未开始正式的讲话，仅仅刚提及将要讲的话题“风险资金”（“venture capital ”）。
“Maybe ，maybe ，this one is againstme here.All right,let me try once more ”实际上是发言人为缓和气氛的一个幽默小玩笑，为调试仪器争取了时间，并无与这场会议有关的信息，因此译员应完全删去不译。
如完整直译出来反而会让人觉得莫名和累赘。
综上，针对不同的发言人，译员要传意，就必须从语境和原语语篇出发，识别原语语体特征，选择适当的语体进行翻译。
一方面，译员所选语体需顺应语境，选择适应场合和发言人身份的词汇、句法，译员的语气、语调、分寸、仪态等也应尽量与发言人身份、性格、言谈风格相吻合。
另一方面，译员需充分考虑听众接受度，传译文化内涵。
2.译员表现（1）对语境的顺应在言语（verbal ）层面，译员首先应选择合适得体的词，符合语言语境在语音、语义、语法上的要求，才能准确传达讲话人的意图和话语信息。